ISSN-e: 2542-3401
Período: eneroŰmarzo, 2026
Universidad, Ciencia y Tecnología
Vol. 30, Núm. 130 (pp. 87Ű97)
Artículo de investigación https://doi.org/10.47460/uct.v30i130.1038
Estrés académico y regulación emocional en estudiantes
universitarios: dinámicas psicológicas en entornos de alta exigencia
Magnolia Susana Sierra Delgado
https://orcid.org/0000-0003-0563-3571
msierrad@unsa.edu.pe
Universidad Nacional de San Agustín de Arequipa
Arequipa, Perú
Juan Manuel Coaquira Mamani
https://orcid.org/0000-0003-0225-340X
jcoaquiramama@unsa.edu.pe
Universidad Nacional de San Agustín de Arequipa
Arequipa, Perú
Irving Juan Coaquira Ramon
https://orcid.org/0009-0005-0686-551X
irvingcoaquira@gmail.com
Universidad Católica de Santa María
Arequipa, Perú
Zeida Angela Caceres Cabana
https://orcid.org/0000-0002-3753-7042
zcaceres@unsa.edu.pe
Universidad Nacional de San Agustín de Arequipa
Arequipa, Perú
Yaneth Aleman Vilca
https://orcid.org/0000-0002-9820-6036
yaleman@unsa.edu.pe
Universidad Nacional de San Agustín de Arequipa
Arequipa, Perú
*Autor de correspondencia:
msierrad@unsa.edu.pe
Recibido (07/07/2025), Aceptado 16/11/2025)
Resumen. El objetivo de este estudio fue analizar la relación entre el estrés académico y la regulación
emocional en estudiantes universitarios que se desenvuelven en contextos de alta exigencia. Se adoptó
un enfoque cuantitativo, con diseño no experimental y alcance correlacional, aplicando escalas validadas
para medir estrés académico y estrategias de regulación emocional. Los resultados evidenciaron que
mayores niveles de estrés académico se asocian con una menor utilización de la reevaluación cogni-
tiva y con un mayor uso de la supresión emocional. Estos hallazgos sugieren que la alta exigencia
académica favorece estilos de regulación emocional más reactivos, lo que puede incrementar el desgaste
psicológico. Se concluye que fortalecer la regulación emocional resulta clave para promover el bienestar
y la sostenibilidad del rendimiento académico.
Palabras clave: estrés académico, regulación emocional, estudiantes universitarios, alta exigencia.
Academic Stress and Emotional Regulation in University Students: Psychological
Dynamics in High-Demand Environments
Abstract. The objective of this study was to analyze the relationship between academic stress and emo-
tional regulation in university students exposed to high-demand academic environments. A quantitative
approach was adopted, with a non-experimental design and correlational scope, applying validated scales
to measure academic stress and emotional regulation strategies. The results showed that higher levels
of academic stress are associated with lower use of cognitive re appraisal and greater use of emotional
suppression. These Ąndings suggest that high academic demands promote more reactive emotional
regulation styles, which may increase psychological strain. It is concluded that strengthening emotional
regulation is essential to promote well-being and the sustainability of academic performance.
Keywords: academic stress, emotional regulation, university students, high demand.
Sierra M. et. al. Estrés académico y regulación emocional en estudiantes universitarios
87
ISSN-e: 2542-3401
Período: eneroŰmarzo, 2026
Universidad, Ciencia y Tecnología
Vol. 30, Núm. 130 (pp. 87Ű97)
I. INTRODUCCIÓN
La vida universitaria contemporánea se desarrolla en un contexto de alta exigencia, caracterizado por
sobrecarga de tareas, evaluaciones frecuentes, presión por el rendimiento y competitividad académica.
En este escenario, el estrés académico emerge cuando el estudiante interpreta que las demandas del
entorno exceden, o amenazan con exceder, sus recursos personales para afrontarlas. Esta idea se articula
de forma clásica con el enfoque transaccional del estrés, que subraya el papel de la evaluación cognitiva
(appraisal) y de los recursos de afrontamiento disponibles [
1]. En consecuencia, el estrés académico no
depende únicamente del volumen objetivo de demandas, sino de cómo estas se perciben, signiĄcan y
gestionan en la experiencia diaria del estudiante.
A escala internacional, la preocupación por el estrés en estudiantes universitarios se ha intensiĄ-
cado debido a su asociación con indicadores de bienestar psicológico y con diĄcultades para sostener
trayectorias de aprendizaje saludables. La evidencia reciente muestra que niveles elevados de estrés
académico se relacionan con peor bienestar y con un funcionamiento psicológico menos favorable en
población universitaria [
2]. Esta relación es especialmente relevante en carreras con cargas evaluativas
intensas y calendarios académicos demandantes, donde los periodos de evaluación tienden a concentrar
fatiga, tensión y agotamiento [
3].
Desde el punto de vista metodológico, el estrés perc ibido y el estrés académico se han evaluado me-
diante instrumentos psicométricos ampliamente utilizados. Entre ellos, la Perceived Stress Scale (PSS)
permite estimar la percepción global de imprevisibilidad, falta de control y sobrecarga [4], mientras
que escalas especíĄcas como la Perception of Academic Stress Scale (PAS) han contribuido a capturar
fuentes propias del contexto universitario (p. ej., presiones por caliĄcaciones, expectativas y carga de es-
tudio) [
5]. Estas medidas han facilitado comparar poblaciones, perĄlar factores asociados y, sobre todo,
comprender que el estrés académico constituye un fenómeno con determinantes multidimensionales.
No obstante, un análisis estrictamente centrado en estresores y resultados es insuĄciente si se omite
el mecanismo psicológico que regula la transición entre demanda y respuesta: la regulación emo cional.
La regulación emocional se ha conceptualizado como el conjunto de procesos mediante los cuales las
personas inĆuyen en qué emociones tienen, cuándo las experimentan y cómo las expresan [
6]. En el
ámbito universitario, este componente es crítico: ante la presión evaluativa y la incertidumbre sobre
el desempeño, las emociones académicas (p. ej., ansiedad, frustración, esperanza, orgullo) pueden
intensiĄcarse y modular la atención, la memoria de trabajo, la persistencia y la toma de decisiones
académicas.
El modelo de proceso de Gross ofrece un marco particularmente útil para estudiar estas dinámicas, al
distinguir estrategias que operan en diferentes momentos del episodio emocional (selección/modiĄcación
de situaciones, despliegue atencional, cambio cognitivo y modulación de la respuesta) [
6], [7]. Dentro
de este enfoque, la investigación ha resaltado la diferencia entre reevaluación cognitiva (reappraisal)
y supresión expresiva (suppression), estrategias que suelen asociarse a perĄles distintos de ajuste psi-
cológico y bienestar [
8]. En entornos universitarios de alta exigencia, la forma en que el estudiante
regula sus emociones puede amortiguar el impacto del estrés, o bien ampliĄcarlo cuando predominan
estrategias rígidas, evitativas o de alto costo cognitivo.
En paralelo, la Control-Value Theory de Pekrun proporciona una base explicativa para comprender
cómo las emociones de logro se originan en percepciones de control y valor atribuidas a las tareas y
sus resultados [
9]. En términos prácticos, cuando un estudiante valora intensamente el rendimiento
(alta importancia) pero percibe bajo control (baja autoeĄcacia o incertidumbre), aumentan emociones
desadaptativas (p. ej., ansiedad, desesperanza), con efectos potenciales sobre la autorregulación del
aprendizaje. Desde esta perspectiva, la regulación emocional se integra de manera natural como un
puente entre las evaluaciones cognitivas del entorno académico y la calidad del desempeño, particular-
mente bajo condiciones de presión sostenida.
Cuando el estrés se mantiene en el tiempo y se combina con demandas persistentes, puede derivar
en fenómenos de mayor complejidad, como el agotamiento académico (burnout). En el campo de
la psicología organizacional y educativa, se ha descrito el burnout estudiantil y su relación con la
energía, la implicación y el desgaste frente al estudio, junto con instrum entos validados para su análisis
[
10]. En este punto, estudiar estrés académico sin considerar regulación emocional deja incompleto
el mapa explicativo: el desgaste no surge solo por Şmucho que hacerŤ, sino por el costo psíquico
Sierra M. et. al. Estrés académico y regulación emocional en estudiantes universitarios
88
ISSN-e: 2542-3401
Período: eneroŰmarzo, 2026
Universidad, Ciencia y Tecnología
Vol. 30, Núm. 130 (pp. 87Ű97)
de sostener el rendimiento cuando se deterioran los recursos de autorregulación, sentido de control y
balance emocional.
En síntesis, comprender la relación entre estrés académico y regulación emocional en estudiantes uni-
versitarios exige un enfoque que combine (i) teorías del estrés y de la evaluac ión cognitiva [1], (ii) mod-
elos de regulación emocional y sus estrategias predominantes [
6], [7], [8], y (iii) marcos motivacionales-
emocionales propios del aprendizaje y el logro [
9], además de reconocer las consecuencias psicológicas
y académicas documentadas en la evidencia reciente [
2], [3]. Con ello, el presente artículo se orienta a
analizar estas dinámicas psicológicas en entornos de alta exigencia, aportando una lectura integradora
que permita fundamentar futuras intervenciones universitarias centradas no solo en reducir estresores,
sino en fortalecer capacidades de regulación emocional y sostenibilidad del rendimiento.
II. MARCO TEÓRICO
El estrés académico se ha consolidado como un constructo central en la psicología educativa con-
temporánea, particularmente en el análisis del bienestar y el rendimiento en estudiantes universitarios.
Se deĄne como un proceso psicológico que emerge cuando las demandas académicas Ůevaluaciones,
carga de trabajo, presión temporal y expectativas institucionalesŮ son percibidas como superiores a
los recursos personales disponibles para afrontarlas de manera eĄcaz [
11]. Este enfoque resalta que el
estrés académico no es una respuesta automática ante la exigencia, sino el resultado de una interacción
dinámica entre el individuo y su entorno formativo.
Diversos estudios han demostrado que el estrés académico se asocia de manera consistente con
síntomas de ansiedad, disminución de la motivación, diĄcultades de concentración y alteraciones en la
salud mental general [
12]. En contextos universitarios caracterizados por sistemas de evaluación alta-
mente competitivos y culturas orientadas al rendimiento, estas manifestaciones tienden a intensiĄcarse,
afectando no solo el desempeño académico inmediato, sino también la permanencia y satisfacción con
la experiencia universitaria [
13]. Desde esta perspectiva, el estrés académico constituye un fenómeno
multidimensional que integra factores cognitivos, emocionales, motivacionales y contextuales.
A. Regulación emocional: fundamentos conceptuales
La regulación emocional se entiende como el conjunto de procesos conscientes e inconscientes
mediante los cuales los individuos inĆuyen en la intensidad, duración y expresión de sus emociones
[
14]. En el ámbito educativo, este concepto adquiere especial relevancia debido a la carga emocional
inherente al aprendizaje, la evaluación y la interacción social en entornos académicos. La literatura
señala que la capacidad para regular emociones negativas Ůcomo la ansiedad ante los exámenes o la
frustración frente al fracasoŮ desempeña un papel clave en la adaptación psicológica del estudiante
universitario [
15].
El modelo de regulación emocional propuesto por Gross distingue estrategias centradas en la modi-
Ącación cognitiva de la situación emocional de aquellas orientadas al control de la respuesta emocional
[
14]. En este marco, la reevaluación cognitiva se ha asociado con mayores niveles de bienestar psicológico
y mejor ajuste académico, mientras que la supresión emocional suele vincularse a mayores costos cog-
nitivos y emocionales, incluyendo aumento del estrés percibido y menor satisfacción académica [
16].
Estas diferencias resultan particularmente relevantes en contextos de alta exigencia, donde la regulación
emocional se convierte en un recurso adaptativo crítico.
B. Emociones académicas y procesos motivacionales
Las emociones académicas han sido ampliamente estudiadas desde la Control-Value Theory, que
postula que dichas emociones surgen a partir de las evaluaciones de control p ercibido y del valor asignado
a las tareas académicas [
16]. Según este modelo, cuando los estudiantes perciben un alto valor en el
logro académico, pero bajo control sobre los resultados, aumentan emociones desadaptativas como la
ansiedad y la desesperanza, las cuales pueden interferir con los procesos de aprendizaje autorregulado.
En este sentido, la regulación emocional actúa como un mecanismo mediador entre las demandas
académicas y las respuestas conductuales del estudiante. Investigaciones empíricas han demostrado
que estudiantes con mayores competencias de regulación emocional presentan niveles más bajos de
estrés ac adémico y mayor persistencia frente a tareas desaĄantes [
17], [18]. Así, la interacción entre
Sierra M. et. al. Estrés académico y regulación emocional en estudiantes universitarios
89
ISSN-e: 2542-3401
Período: eneroŰmarzo, 2026
Universidad, Ciencia y Tecnología
Vol. 30, Núm. 130 (pp. 87Ű97)
estrés, emoción y motivación conĄgura un sistema dinámico que inĆuye directamente en la calidad del
aprendizaje y en el bienestar psicológico.
C. Estrés, regulación emocional y agotamiento académico
Cuando el estrés académico se mantiene de forma prolongada y no es adecuadamente regulado,
puede derivar en agotamiento académico o burnout estudiantil. Este constructo, adaptado del ámbito
laboral al contexto educativo, se caracteriza por agotamiento emocional, cinismo hacia el estudio y
disminución del sentido de eĄcacia académica [
15]. La evidencia empírica sugiere que las diĄcultades
en la regulación emocional incrementan la vulnerabilidad al burnout, especialmente en estudiantes
expuestos a altos niveles de presión evaluativa y expectativas de desempeño sostenido.
Desde esta perspectiva, el análisis conjunto del estrés académico y la regulación emocional permite
comprender no solo los efectos inmediatos de la exigencia universitaria, sino también sus consecuencias
acumulativas a mediano y largo plazo. Este enfoque integrador resulta fundamental para el diseño de in-
tervenciones preventivas orientadas a fortalecer recursos emocionales, promover el bienestar psicológico
y favorecer trayectorias académicas sostenibles en contextos de alta exigencia.
III. METODOLOGÍA
El estudio se desarrolló bajo un enfoque cuantitativo, orientado al análisis objetivo y sistemático de
la relación entre el estrés académico y la regulación emocional en estudiantes universitarios. Se adoptó
un diseño no experimental, dado que las variables no fueron manipuladas, sino observadas tal como
se manifestaron en su contexto natural. El alcance fue correlacional, al buscar identiĄcar la asociación
estadística entre ambas variables, y transversal, puesto que la recolección de datos se realizó en un
único momento temporal. Este diseño resulta pertinente para el estudio de fenómenos psicológicos en
contextos educativos de alta exigencia, donde el interés principal radica en comprender patrones de
relación entre constructos sin intervenir directamente sobre ellos.
Por su parte, la población estuvo conformada por estudiantes universitarios matriculados en pro-
gramas de pregrado, pertenecientes a diversas áreas del conocimiento, que cursaban estudios en una
institución de educación superior. La muestra se seleccionó mediante un muestreo no probabilístico
de tipo intencional, considerando criterios de accesibilidad y voluntariedad, ampliamente utilizados en
investigaciones educativas y psicológicas de corte correlacional.
Como criterios de inclusión se consideraron: (i) estar matriculado en el periodo académico vigente,
(ii) cursar al menos el segundo semestre de estudios, y (iii) aceptar participar voluntariamente en la
investigación mediante consentimiento informado. Se excluyeron estudiantes con procesos académicos
suspendidos o con respuestas incompletas en los instrumentos aplicados.
Las variables analizadas fueron el estrés académico (variable independiente), entendido como la per-
cepción de sobrecarga, presión y demandas asociadas al contexto universitario y la regulación emocional
(variable dependiente), conceptualizada como el conjunto de estrategias utilizadas por los estudiantes
para gestionar sus respuestas emocionales ante situaciones académicas demandantes. Ambas vari-
ables fueron operacionalizadas mediante escalas psicométricas validadas y ampliamente utilizadas en
población universitaria.
A. Instrumentos de recolección de datos
Para la medición del estrés académico se empleó la Perception of Academic Stress Scale (PAS), in-
strumento que evalúa dimensiones relacionadas con la presión académica, las expectativas institucionales
y la autopercepción del rendimiento. Esta escala ha demostrado adecuados niveles de conĄabilidad y
validez en estudios previos con estudiantes universitarios.
La regulación emocional se evaluó mediante el Emotion Regulation Questionnaire (ERQ), el cual
mide dos estrategias centrales: reevaluación cognitiva y supresión expresiva. Este instrumento cuenta
con sólidas propiedades psicométricas y ha sido ampliamente utilizado en investigaciones sobre regu-
lación emocional en contextos educativos y clínicos.
Ambos instrumentos utilizaron escalas tipo Likert, permitiendo el tratamiento estadístico de los
datos y el análisis comparativo entre dimensiones.
Sierra M. et. al. Estrés académico y regulación emocional en estudiantes universitarios
90
ISSN-e: 2542-3401
Período: eneroŰmarzo, 2026
Universidad, Ciencia y Tecnología
Vol. 30, Núm. 130 (pp. 87Ű97)
B. Procedimiento
La recolección de datos se realizó de manera autoadministrada, utilizando formularios digitales, lo
que facilitó el acceso a los participantes y garantizó la conĄdencialidad de la información. Previamente,
se informó a los estudiantes sobre los objetivos del estudio, el carácter voluntario de su participación y el
uso exclusivamente académico de los datos recolectados. Una vez obtenida la autorización institucional
correspondiente, los instrumentos fueron aplicados en un periodo académico regular, evitando semanas
de exámenes Ąnales para reducir sesgos asociados a picos extremos de estrés.
El análisis de datos se efectuó mediante estadística descriptiva e inferencial, utilizando un Microsoft
Excel. En primer lugar, se calcularon medidas descriptivas (media, desviación estándar, frecuencias
y porcentajes) para caracterizar la muestra y las variables de estudio. Posteriormente, se evaluó la
consistencia interna de los instrumentos mediante el coeĄciente α de Cronbach, considerando valores
≥ 0,70 como indicativos de adecuada conĄabilidad. Para el análisis inferencial, se aplicaron pruebas de
correlación (Pearson o Spearman, según la distribución de los datos) con el Ąn de determinar la relación
entre estrés académico y regulación emocional. El nivel de signiĄcancia estadística se estableció en
p < 0,05, siguiendo los criterios convencionales en investigaciones de ciencias so ciales y educativas.
El estudio respetó los principios éticos de la investigación con seres humanos, garantizando el
anonimato, la conĄdencialidad de los datos y el consentimiento informado de los participantes. La
información recolectada fue utilizada exclusivamente con Ąnes académicos y cientíĄcos, conforme a las
normativas éticas vigentes en investigación educativa.
IV. RESULTADOS
La muestra (N = 200) representa un perĄl universitario típico de pregrado, con variabilidad suĄciente
en semestre, horas de estudio y promedio académico, lo cual es clave para evitar conclusiones ŞplanasŤ
que dependan de un solo segmento (Tabla
1). Esta heterogeneidad es meto dológicamente conveniente
porque permite observar dinámicas del estrés y la regulación emocional en distintos niveles de avance
académico, sin restringir el fenómeno a un curso o cohorte especíĄca.
Más allá de los datos demográĄcos, dos indicadores aportan contexto interpretativo: horas de
estudio y promedio. Las horas de estudio funcionan como una proxy de carga/compromiso (y, en
ciertos casos, de presión por rendimiento), mientras que el promedio opera como una aproximación al
desempeño académico sostenido. En conjunto, ambos marcan el terreno donde el estrés no es solamente
Şmucho trabajoŤ, sino la interacción entre demanda, capacidad de respuesta y expectativa de logro.
Tabla 1. Características descriptivas de la muestra.
Variable Media DesvStd Mín Máx
PAS_total 3 0,996 1,056 4,944
ERQ_Reeval 4 1,57 1 7
ERQ_Supres 4 1,482 1 7
Horas_estudio_semana 15,095 5,785 3 31
Promedio_0_10 7,711 0,784 5,27 9,32
Fuente: Tratamiento de datos en Excel.
El análisis descriptivo permitió caracterizar el comportamiento general del estrés académico y de
las estrategias de regulación emocional en la muestra estudiada, así como contextualizar estas variables
en relación con indicadores académicos relevantes, como las horas de estudio semanal y el promedio
académico. En términos generales, el estrés académico mostró valores medios que reĆejan la presencia
sostenida de demandas percibidas en el entorno universitario, con una amplitud suĄciente para evidenciar
heterogeneidad interindividual. Esta variabilidad resulta especialmente relevante desde una perspectiva
psicológica, ya que indica que el estrés no se distribuye de manera homogénea entre los estudiantes, aun
cuando comparten un mismo contexto institucional. En consecuencia, el estrés académico se conĄgura
más como un proceso diferencial que como una condición uniforme del estudiantado.
La Figura
1 permite visualizar esta dinámica con mayor claridad, mostrando una distribución del
estrés académico que se extiende a lo largo de distintos niveles de intensidad. Este patrón sugiere
Sierra M. et. al. Estrés académico y regulación emocional en estudiantes universitarios
91
ISSN-e: 2542-3401
Período: eneroŰmarzo, 2026
Universidad, Ciencia y Tecnología
Vol. 30, Núm. 130 (pp. 87Ű97)
la coexiste ncia de estudiantes que logran mantener niveles moderados de tensión junto a otros que
experimentan una carga signiĄcativamente mayor. Desde un punto de vista aplicado, esta dispersión
advierte que las estrategias institucionales centradas únicamente en el ŞpromedioŤ podrían invisibilizar
a subgrupos con mayor vulnerabilidad psicológica.
Fig. 1. Distribución del nivel de estrés académico, según resultados del cuestionario PAS_total.
Respecto a la regulación emocional, los resultados descriptivos evidencian perĄles diferenciados
entre las dos estrategias evaluadas. La reevaluación cognitiva presentó valores que indican un uso
relativamente frecuente de esta estrategia en la muestra, lo que sugiere que una parte importante del
estudiantado intenta reinterpretar cognitivamente las demandas académicas antes de que las emociones
negativas alcancen alta intensidad. No obstante, la presencia simultánea de niveles apreciables de supre-
sión emocional indica que este recurso también forma parte del repertorio habitual de afrontamiento,
particularmente en contextos donde la presión académica es percibida como ineludible.
Este hallazgo es conceptualmente relevante, ya que conĄrma que la regulación emocional en el con-
texto unive rsitario no puede entenderse como un rasgo unidimensional. Por el contrario, los estudiantes
combinan estrategias de distinta naturaleza, algunas potencialmente más adaptativas (reevaluación) y
otras asociadas a mayores costos emocionales (supresión), dependiendo de las características del entorno
y de sus recursos personales.
En cuanto a las variables académicas, las horas de estudio semanal mostraron una dispersión con-
siderable, lo que refuerza la idea de que la carga académica no se vive de forma homogénea. Esta
variabilidad es clave para interpretar posteriormente su relación con el estrés, ya que no toda inversión
de tiempo implica necesariamente mayor tensión psicológica, sino que su efecto depende de cómo se
integra en los procesos de autorregulación y manejo emocional.
Antes de avanzar hacia análisis inferenciales, se evaluó la conĄabilidad interna de los instrumen-
tos utilizados, con el Ąn de asegurar que los puntajes obtenidos representaran de manera estable los
constructos analizados. Los coeĄcientes α de Cronbach obtenidos para la escala de estrés académico
(PAS) y para las subescalas del ERQ evidenciaron niveles adecuados de consistencia interna (Tabla
2).
Sierra M. et. al. Estrés académico y regulación emocional en estudiantes universitarios
92
ISSN-e: 2542-3401
Período: eneroŰmarzo, 2026
Universidad, Ciencia y Tecnología
Vol. 30, Núm. 130 (pp. 87Ű97)
Tabla 2. ConĄabilidad de los instrumentos.
Escala α de Cronbach DeĄnición conceptual
PAS 0,94 Escala que evalúa el estrés académico percibido, entendido como
la valoración subjetiva que realiza el estudiante sobre la presión,
sobrecarga y exigencias asociadas a las demandas del entorno
universitario, tales como evaluaciones, carga de estudio y expec-
tativas de rendimiento.
ERQ (total) 0,872 Instrumento que mide la regulación emocional, deĄnida como el
conjunto de procesos mediante los cuales los individuos inĆuyen
en la intensidad, duración y expresión de sus emociones frente a
situaciones demandantes.
ERQ Reevalu-
ación
0,872 Subescala que evalúa la reevaluación cognitiva, una estrategia
de regulación emocional orientada a reinterpretar cognitivamente
una situación académica para modiĄcar su impacto emocional
antes de que la respuesta emocional se intensiĄque.
ERQ Supresión 0,72 Subescala que mide la supresión emocional, entendida como la
estrategia regulatoria dirigida a inhibir la expresión externa de las
emociones una vez que estas ya han sido activadas, generalmente
asociada a mayores costos cognitivos y emocionales.
Fuente: Tratamiento de datos en Microsoft Excel.
Desde una perspectiva meto dológica, estos resultados indican que los ítems de cada escala muestran
coherencia entre sí y que las puntuaciones globales pueden interpretarse como indicadores conĄables
del estrés académico y de las estrategias de regulación emocional. Desde una perspectiva sustantiva,
esta consistencia refuerza la validez de los patrones observados en los análisis posteriores, al reducir la
probabilidad de que las asociaciones detectadas se deban a errores de medición o respuestas aleatorias.
A. Análisis correlacional entre estrés académico y regulación emocional
El análisis correlacional permitió explorar la relación entre e l estrés académico y las estrategias de
regulación emocional, ofreciendo una visión integrada de cómo estas variables interactúan en contextos
universitarios de alta exigencia (Tabla
3). Los resultados evidencian que el estrés académico no se
asocia de manera uniforme con la regulación emocional, sino que mantiene vínculos diferenciados según
el tipo de estrategia empleada por los estudiantes.
Tabla 3. Análisis correlacional.
Variable (código) Concepto PAS_total ERQ_Reeval ERQ_Supres
PAS_total Estrés académico percibido 1 -0,161 0,266
ERQ_Reeval Reevaluación cognitiva -0,161 1 0,007
ERQ_Supres Supresión emocional 0,266 0,007 1
Fuente: Tratamiento de datos en Microsoft Excel.
En particular, se observa una asociación positiva entre el estrés académico y la supresión emo-
cional, lo que indica que, a medida que aumenta la percepción de presión y sobrecarga académica,
los estudiantes tienden a recurrir con mayor frecuencia a estrategias orientadas a inhibir la expresión
emocional. Este patrón sugiere que, bajo condiciones de alta exigencia, la regulación emocional adopta
un carácter predominantemente reactivo, centrado en el control de la respuesta emocional más que en
la modiĄcación cognitiva de la situación estresante. Desde una perspectiva psicológica, este hallazgo
resulta relevante, ya que la supresión emocional, si bien puede facilitar el funcionamiento inmediato,
suele implicar mayores costos emocionales y cognitivos a mediano plazo.
Por el contrario, la relación entre el estrés académico y la reevaluación cognitiva presenta una
tendencia negativa, lo que indica que niveles más elevados de estrés se asocian con una menor utilización
de estrategias orientadas a reinterpretar cognitivamente las demandas académicas. Este resultado
sugiere que, cuando la presión académica se intensiĄca, los recursos cognitivos necesarios para la
reevaluación pueden verse comprometidos, favoreciendo respuestas emocionales menos elaboradas y
más costosas desde el punto de vista adaptativo.
Asimismo, el análisis correlacional evidencia una relación inversa entre las dos estrategias de regu-
lación emocional, lo que refuerza la idea de que reevaluación y supresión representan estilos regulatorios
diferenciados, más que extremos de un mismo continuo. Esta diferenciación resulta fundamental para
Sierra M. et. al. Estrés académico y regulación emocional en estudiantes universitarios
93
ISSN-e: 2542-3401
Período: eneroŰmarzo, 2026
Universidad, Ciencia y Tecnología
Vol. 30, Núm. 130 (pp. 87Ű97)
comprender la complejidad del afrontamiento emocional en el contexto universitario, donde los estudi-
antes no solo regulan ŞmásŤ o ŞmenosŤ, sino que regulan de maneras cualitativamente distintas.
Los resultados de la Tabla
3 conĄrman que el estrés académico se encuentra estrechamente vinculado
a la forma en que los estudiantes gestionan sus emociones, conĄgurando un patrón en el que la alta
exigencia académica se asocia con un desplazamiento hacia estrategias regulatorias potencialmente
menos adaptativas. Estos hallazgos prop orcionan una base empírica sólida para profundizar, en análisis
posteriores, en el papel mediador o modulador de la regulación emocional en la relación entre demandas
académicas y bienestar psicológico.
B. Análisis inferencial: relaciones entre estrés académico y regulación emocional
El análisis inferencial permitió profundizar en la naturaleza de las relaciones observadas entre el
estrés académico y las estrategias de regulación emocional, aportando evidencia empírica sobre cómo
los estudiantes gestionan sus estados emocionales en contextos universitarios de alta exigencia. Más
allá de la descripción general, estos resultados permiten comprender direcciones, magnitudes y patrones
psicológicos subyacentes a dichas asociaciones.
En primer lugar, se identiĄcó una relación negativa e ntre el estrés académico y la reevaluación
cognitiva (Figura
2), lo que indica que a medida que aumenta la percepción de presión y sobrecarga
académica, disminuye la tendencia a reinterpretar cognitivamente las situaciones demandantes. Este
resultado sugiere que, bajo niveles elevados de estrés, los recursos cognitivos necesarios para reformular
el signiĄcado de las demandas académicas pueden verse comprometidos.
Desde una perspectiva psicológica, este hallazgo es consistente con la idea de que la reevaluación
cognitiva requiere tiempo, Ćexibilidad mental y control atencional, recursos que suelen deteriorarse
cuando el estudiante se encuentra sometido a exigencias intensas y sostenidas.
Fig. 2. Estrés académico y reevaluación cognitiva: tendencia lineal entre PAS_total y
ERQ_Reeval. La línea de tendencia evidencia una relación inversa, indicando que mayores
niveles de estrés académico se asocian con menor uso de reevaluación cognitiva.
La Figura
3 refuerza esta interpretación al mostrar una tendencia descendente en la relación entre
estrés académico y reevaluación cognitiva. Aunque la asociación no es de gran magnitud, su dirección
resulta conceptualmente relevante, ya que evidencia que el aumento del estrés no se acompaña de un
mayor uso de estrategias cognitivas adaptativas, sino más bien de su debilitamiento progresivo. En
términos prácticos, esto implica que los estudiantes con mayores niveles de estrés no solo se sienten
más presionados, sino que además cuentan con menos herramientas cognitivas para resigniĄcar esa
presión.
En contraste, el análisis correlacional reveló una asociación positiva entre el estrés académico y
la supresión emocional, lo que indica que los estudiantes tienden a inhibir con mayor frecuencia la
expresión de sus emociones a medida que se incrementa la exigencia académica. Este patrón, visualizado
Sierra M. et. al. Estrés académico y regulación emocional en estudiantes universitarios
94
ISSN-e: 2542-3401
Período: eneroŰmarzo, 2026
Universidad, Ciencia y Tecnología
Vol. 30, Núm. 130 (pp. 87Ű97)
claramente en la Figura 3, sugiere que la respuesta emocional predominante ante el estrés no consiste
en transformar la experiencia emocional, sino en contenerla para poder continuar funcionando en el
corto plazo.
Fig. 3. Relación entre estrés académico y supresión emocional.
La línea de tendencia evidencia que, a medida que se incrementan los niveles de estrés académico, los
estudiantes tienden a inhibir con mayor frecuencia la expresión de sus emociones. Aunque la dispersión
individual es elevada, el patrón general conĄrma una asociación consistente entre ambas variables,
coherente con la activación de estrategias regulatorias más reactivas en contextos de alta exigencia.
Desde una lectura psicológica, este hallazgo es especialmente signiĄcativo. La supresión emocional
puede resultar funcional de manera inmediata, por ejemplo, para rendir en una evaluación o cumplir
con plazos estrictos; sin embargo, su uso sostenido suele asociarse a un mayor desgaste emocional y
a un incremento de la tensión interna. En este sentido, los resultados sugieren que el entorno de alta
exigencia académica favorece estilos regulatorios reactivos, caracterizados por el control de la expresión
emocional más que por la elaboración cognitiva de la experiencia.
Adicionalmente, la ausencia de una relación relevante entre la reevaluación cognitiva y la supre-
sión emocional refuerza la ide a de que ambas estrategias no constituyen polos opuestos de un mismo
continuo, sino procesos regulatorios relativamente independientes. Este resultado es crucial para la
interpretación global del estudio, ya que indica que un estudiante puede presentar bajos niveles de
reevaluación sin que ello implique necesariamente altos niveles de supresión, y viceversa. Por tanto, la
regulación emocional en el contexto universitario debe entenderse como un sistema multidimensional,
en el que distintas estrategias pueden coexistir y activarse en función de las demandas situacionales.
Los resultados inferenciales conĄrman que el estrés académico se asocia con un cambio cualitativo
en el estilo de regulación emocional. A medida que la exigencia aumenta, se observa un desplazamiento
desde estrategias cognitivas potencialmente más adaptativas hacia estrategias de control emocional con
mayores costos psicológicos. Este patrón aporta evidencia empírica sólida para sostener que el impacto
del estrés académico no se limita al malestar subjetivo, sino que afecta directamente los mecanismos
psicológicos mediante los cuales los estudiantes intentan adaptarse a su entorno formativo.
Sierra M. et. al. Estrés académico y regulación emocional en estudiantes universitarios
95
ISSN-e: 2542-3401
Período: eneroŰmarzo, 2026
Universidad, Ciencia y Tecnología
Vol. 30, Núm. 130 (pp. 87Ű97)
CONCLUSIONES
El presente estudio permitió analizar la relación entre el estrés académico y la regulación emo-
cional en estudiantes universitarios, evidenciando que la alta exigencia del entorno académico no solo
incrementa el malestar percibido, sino que también inĆuye de manera signiĄcativa en los mecanismos
psicológicos utilizados para gestionar las demandas formativas. Los resultados conĄrman que el estrés
académico constituye un fenómeno complejo y diferencial, cuya vivencia varía sustancialmente entre
estudiantes, aun cuando comparten un mismo contexto institucional.
En términos especíĄcos, se observó que niveles elevados de estrés académico se asocian con una
menor utilización de estrategias de reevaluación cognitiva y con un mayor recurso a la supresión emo-
cional. Este patrón sugiere un desplazamiento hacia formas de regulación emocional más reactivas
y potencialmente costosas desde el punto de vista psicológic o, lo que puede contribuir al desgaste
emocional cuando las demandas académicas se mantienen en el tiempo. En consecuencia, el estrés
académico no debe entenderse únicamente como una respuesta al volumen de trabajo, sino como un
proceso que afecta directamente la calidad de la autorregulación emocional del estudiante.
Asimismo, los hallazgos ponen de m aniĄesto que la regulación emocional no opera como un con-
structo unidimensional, sino como un sistema compuesto por estrategias cualitativamente distintas,
cuya activación depende del nivel de exigencia percibido. Esta diferenciación resulta clave para com-
prender por qué algunos estudiantes logran adaptarse de manera más funcional a entornos académicos
exigentes, mientras que otros experimentan mayores diĄcultades emocionales, aun presentando niveles
similares de carga académica objetiva.
Desde una perspectiva aplicada, los resultados subrayan la necesidad de que las instituciones de
educación superior incorporen enfoques preventivos orientados al fortalecimiento de la regulación emo-
cional, más allá de intervenciones centradas exclusivamente en la reducción de la carga académica.
Programas que promuevan la reevaluación cognitiva, la gestión adaptativa del estrés y el desarrollo
de recursos emocionales podrían contribuir a mejorar el bienestar psicológico y la sostenibilidad del
rendimiento académico en contextos de alta exigencia.
Finalmente, aunque el estudio se desarrolló bajo un diseño transversal y con base en medidas autoin-
formadas, los resultados ofrecen evidencia empírica consistente que respalda la relevancia de integrar
variables emocionales en el análisis del rendimiento y la experiencia universitaria. Futuros estudios
podrían profundizar en estas relaciones mediante diseños longitudinales y modelos explicativos más
complejos, que permitan comprender con mayor precisión la dinámica temporal entre estrés académico,
regulación emocional y bienestar estudiantil.
REFERENCIAS
[1] M. Kim and J. L. Duda, ŞThe coping process: Cognitive appraisals of stress, coping
strategies, and coping effectiveness,Ť The Sport Psychologist, vol. 17, no. 4, pp. 406Ű
425, 2003, doi: 10.1123/tsp.17.4.406.
[2] G. Barbayannis, L. Bandari, M. Zheng, K. Baquerizo, M. Pecoraro, and E. M. Xie, ŞAca-
demic stress and mental well-being in college students: Correlations, affected groups, and
covid-19,Ť Frontiers in Psychology, 2022, doi: 10.3389/fpsyg.2022.886344.
[3] I. S. Santiago, S. de Castro e Castro, A. P. A. de Brito et al., ŞStress and exhaustion
among medical students: A prospective longitudinal study on the impact of the assess-
ment period on medical education,Ť BMC Medical Education, vol. 24, p. 630, 2024, doi:
10.1186/s12909-024-05617-6.
[4] A. D. Crosswell and K. G. Lockwood, ŞBest practices for stress measurement: How to
measure psychological stress in health research,Ť Health Psychology Open, vol. 7, no. 2,
2020, doi: 10.1177/2055102920933072.
Sierra M. et. al. Estrés académico y regulación emocional en estudiantes universitarios
96
ISSN-e: 2542-3401
Período: eneroŰmarzo, 2026
Universidad, Ciencia y Tecnología
Vol. 30, Núm. 130 (pp. 87Ű97)
[5] D. Bedewy and A. Gabriel, ŞExamining perceptions of academic stress and its sources
among university students: The perception of academic stress scale,Ť Health Psychology
Open, vol. 2, no. 2, 2015, doi: 10.1177/2055102915596714.
[6] J. J. Gross, ŞThe emerging Ąeld of emotion regulation: An integrative review,Ť Review of
General Psychology, vol. 2, no. 3, pp. 271Ű299, 1998, doi: 10.1037/1089-2680.2.3.271.
[7] ŮŮ, ŞEmotion regulation: Current status and future prospects,Ť Psychological Inquiry,
vol. 26, no. 1, pp. 1Ű26, 2015.
[8] J. J. Gross and O. P. John, ŞIndividual differences in two emotion regulation processes:
Implications for affect, relationships, and well-being,Ť Journal of Personality and Social
Psychology, vol. 85, no. 2, pp. 348Ű362, 2003, doi: 10.1037/0022-3514.85.2.348.
[9] R. Pekrun, ŞThe control-value theory of achievement emotions: Assumptions, corollaries,
and implications for educational research and practice,Ť Educational Psychology Review,
vol. 18, pp. 315Ű341, 2006, doi: 10.1007/s10648-006-9029-9.
[10] W. B. Schaufeli, M. Salanova, V. González-Romá, and A. B. Bakker, ŞThe measure-
ment of engagement and burnout: A two sample conĄrmatory factor analytic approach,Ť
Journal of Happiness Studies, vol. 3, pp. 71Ű92, 2002, doi: 10.1023/A:1015630930326.
[11] Z. Kordzanganeh, S. Bakhtiarpour, F. Hafezi, and Z. Dashtbozorgi, ŞThe relationship
between time management and academic burnout with the mediating role of test anxiety
and self-efficacy beliefs among university students,Ť Journal of Medical Education, vol. 20,
no. 1, p. e112142, 2021, doi: 10.5812/jme.112142.
[12] M. D. D. R. Alcivar Cedeño, J. I. Cedeno Molina, E. R. Mendoza Rodriguez, and Y. B.
Bravo Sanchez, ŞConĄnement, stress and attitudes in pandemic times,Ť Minerva, vol. 2,
no. 5, pp. 13Ű19, 2021, doi: 10.47460/minerva.v2i5.30.
[13] J. Calizaya Lopez, A. Carita Choquecahua, S. C. Minaya Medina, M. Pacheco Quico,
and G. I. Monzon Alvarez, ŞStudent burnout in the contemporary university: Emotional,
institutional, and pedagogical factors,Ť Minerva, vol. 7, no. 19, pp. 64Ű73, 2026, doi:
10.47460/minerva.v7i19.271.
[14] C. A. Lamadrid Vela, E. M. Aguirre Reyes, R. A. Garavito Criollo, and C. E. Lamadrid
Aguirre, ŞInĆuence of motivation on job satisfaction: Evidence from educational manage-
ment,Ť Minerva, vol. 6, no. 18, pp. 70Ű77, 2025, doi: 10.47460/minerva.v6i18.230.
[15] E. Guthrie, D. Black, H. Bagalkote, C. Shaw, M. Campbell, and F. Creed, ŞPsycho-
logical stress and burnout in medical students: A Ąve-year prospective longitudinal
study,Ť Journal of the Royal Society of Medicine, vol. 91, no. 5, pp. 237Ű243, 1998,
doi: 10.1177/014107689809100502.
[16] J. W. Creswell, Research design: Qualitative, quantitative, and mixed methods ap-
proaches, 4th ed. Thousand Oaks, CA, USA: Sage, 2014.
[17] D. Bedewy and A. Gabriel, ŞMeasuring academic stress and its sources: The perception
of academic stress scale,Ť Health Psychology Open, vol. 2, no. 2, 2015.
[18] J. J. Gross and O. P. John, ŞIndividual differences in emotion regulation processes,Ť
Journal of Personality and Social Psychology, vol. 85, no. 2, pp. 348Ű362, 2003.
Sierra M. et. al. Estrés académico y regulación emocional en estudiantes universitarios
97
