ISSN-e: 2542-3401
Período: julioŰseptiembre, 2026
Universidad, Ciencia y Tecnología
Vol. 30, Núm. 132 (pp. 48Ű58)
Artículo de revisión https://doi.org/10.47460/uct.v30i132.1094
Competencias profesionales en estudiantes de enfermería: una revisión
sistemática
Jimena Palomino Malca*
https://orcid.org/0000-0002-2226-0546
palominomj@ucvvirtual.edu.pe
Universidad César Vallejo
Chiclayo, Perú
Juan Pedro Soplapuco Montalvo
https://orcid.org/0000-0003-4631-8877
smontalvojp@ucvvirtual.edu.pe
Universidad César Vallejo
Chiclayo, Perú
*Autor de correspondencia: palominomj@ucvvirtual.edu.pe
Recibido: (02/03/2026), Aceptado: (23/06/2026)
Resumen. El desarrollo de competencias profesionales constituye un componente esencial en la
formación de estudiantes de enfermería debido a las crecientes exigencias de los sistemas de salud.
El objetivo de esta revisión sistemática fue sintetizar la evidencia cientíĄca sobre las competencias
profesionales, las estrategias educativas empleadas para su desarrollo y los factores que favorecen o
limitan su consolidación. La revisión se realizó conforme a las directrices PRISMA 2020 mediante la
búsqueda en bases de datos internacionales y la aplicación de criterios de elegibilidad previamente
establecidos. Los estudios analizados evidencian que la simulación clínica, las prácticas supervisadas, la
retroalimentación continua y el aprendizaje reĆexivo fortalecen las competencias clínicas, comunicativas,
éticas y de razonamiento crítico. Además, la calidad del entorno clínico, la mentoría docente y la
identidad profesional inĆuyen signiĄcativamente en el desarrollo competencial. Se concluye que la
formación basada en competencias requiere estrategias pedagógicas integrales y contextos educativos
que favorezcan un aprendizaje signiĄcativo.
Palabras clave: competencias profesionales, educación en enfermería, simulación clínica, aprendizaje
reĆexivo.
Professional Competencies in Nursing Students: A Systematic Review
Abstract. The development of professional competencies is an essential component in the education
of nursing students due to the growing demands of health systems. The objective of this systematic
review was to synthesize the scientiĄc evidence on professional competencies, the educational strategies
used for their development, and the factors that favor or limit their consolidation. The review was
conducted according to the PRISMA 2020 guidelines through searches in international databases and the
application of previously established eligibility criteria. The studies analyzed show that clinical simulation,
supervised practice, continuous feedback, and reĆective learning strengthen clinical, communicative,
ethical, and critical reasoning competencies. In addition, the quality of the clinical environment, teacher
mentoring, and professional identity signiĄcantly inĆuence competency development. It is concluded that
competency-based education requires comprehensive pedagogical strategies and educational contexts
that promote meaningful learning.
Keywords: professional competencies, nursing education, clinical simulation, reĆective learning.
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I. INTRODUCCIÓN
La formación de profesionales de enfermería ha experimentado una profunda transformación durante
la última década como respuesta a la creciente complejidad de los sistemas sanitarios, la incorporación
de nuevas tecnologías asistenciales y la necesidad de brindar una atención centrada en el paciente. En
este contexto, el paradigma educativo ha evolucionado desde modelos orientados principalmente a la
adquisición de conocimientos hacia enfoques basados en competencias, en los que la integración de
habilidades clínicas, razonamiento crítico, profesionalismo, comunicación efectiva y toma de decisiones
constituye un requisito indispensable para garantizar una práctica segura y de calidad [
1
], [
2
]. Esta
transición ha impulsado el desarrollo de nuevas estrategias de enseñanza, evaluación y seguimiento del
aprendizaje que buscan fortalecer el desempeño profesional desde la formación universitaria [3], [4].
Las competencias profesionales en estudiantes de enfermería representan un constructo multidi-
mensional que trasciende el dominio de procedimientos técnicos e incorpora dimensiones cognitivas,
éticas, interpersonales y emocionales que permiten responder eĄcazmente a escenarios clínicos cada vez
más complejos. Diversas investigaciones han demostrado que factores como el entorno de aprendizaje
clínico, la identidad profesional, la simulación de alta Ądelidad, las metodologías activas y la educación
basada en competencias inĆuyen signiĄcativamente en el desarrollo de dichas capacidades [
5
], [
6
], [
7
],
[
8
]. Asimismo, estudios multicéntricos realizados en diferentes países evidencian variaciones importantes
en los niveles de competencia alcanzados por los estudiantes al Ąnalizar su formación, lo que pone de
maniĄesto la inĆuencia del contexto educativo, los recursos institucionales y los modelos curriculares
implementados [9], [10].
En los últimos años se ha observado un notable incremento en la producción cientíĄca relacionada con
la evaluación de competencias clínicas y profesionales mediante instrumentos estandarizados, actividades
profesionales conĄables (Entrustable Professional Activities, EPA), simulación clínica, aprendizaje móvil y
metodologías centradas en el estudiante [
11
], [
12
], [
13
], [
14
], [
15
]. Paralelamente, revisiones sistemáticas
y estudios de alcance han identiĄcado avances signiĄcativos en la incorporación de modelos educativos
innovadores; sin embargo, también destacan la persistencia de diferencias metodológicas, criterios
heterogéneos de evaluación y limitaciones para establecer una visión integradora sobre los factores que
favorecen el desarrollo competencial durante la formación de pregrado [16], [17], [18].
Ante este escenario, resulta pertinente sintetizar críticamente la evidencia cientíĄca disponible con
el propósito de identiĄcar las principales tendencias, enfoques metodológicos y hallazgos relacionados
con las competencias profesionales en estudiantes de enfermería. En consecuencia, el presente estudio
desarrolla una revisión sistemática de la literatura con el Ąn de analizar el estado actual del conocimiento,
reconocer los factores asociados al desarrollo competencial y aportar una base cientíĄca que contribuya
al fortalecimiento de los programas de formación en enfermería y al diseño de estrategias educativas
orientadas a mejorar la calidad del desempeño profesional futuro [19], [20].
II. MARCO TEÓRICO
Las competencias profesionales constituyen uno de los pilares fundamentales de la formación
contemporánea en enfermería, al integrar conocimientos cientíĄcos, habilidades clínicas, actitudes éticas
y capacidades interpersonales necesarias para responder eĄc azmente a las demandas de los sistemas de
salud. A diferencia de los modelos educativos tradicionales centrados en la transmisión de contenidos,
el enfoque basado en competencias concibe el aprendizaje como un proceso continuo orientado al
desarrollo del desempeño profesional, donde la aplicación contextualizada del conocim iento adquiere
mayor relevancia que la simple acumulación de información [1], [12].
Desde esta perspectiva, la comp etencia profesional representa un constructo multidimensional que
articula dimensiones cognitivas, procedimentales y actitudinales. En el ámbito de la enfermería, este
concepto comprende no solo la ejecución segura de procedimientos clínicos, sino también la capacidad
para tomar decisiones fundamentadas, comunicarse eĄcazmente con pacientes y equip os interdisciplinarios,
actuar con responsabilidad ética y adaptarse a escenarios asistenciales caracterizados por elevados niveles
de incertidumbre y complejidad. En consecuencia, la formación competencial requiere experiencias de
aprendizaje que favorezcan simultáneamente el desarrollo del juicio clínico, el pensamiento crítico, la
autonomía y la identidad profesional [9], [10], [20].
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La evolución de la educación en enfermería durante los últimos años ha impulsado la incorporación
de metodologías activas orientadas a fortalecer dichas competencias mediante escenarios de aprendizaje
auténticos. La simulación clínica, las actividades profesionales conĄables (Entrustable Professional
Activities), el aprendizaje experiencial y la retroalimentación sistemática han demostrado favorecer la
integración entre teoría y práctica, permitiendo que los estudiantes desarrollen competencias en entornos
seguros antes de enfrentarse a situaciones clínicas reales. De igual manera, el acompañamiento docente
y la participación progresiva en prácticas supervisadas contribuyen signiĄcativamente a consolidar la
conĄanza profesional y la capacidad para resolver problemas clínicos de manera autónoma [
2
], [
3
], [
5
],
[11], [14].
De forma paralela, la literatura reciente reconoce que el desarrollo de competencias profesionales está
condicionado por múltiples factores individuales, académicos e institucionales. Variables como el ambiente
de aprendizaje clínico, la calidad de la tutoría, la construcción de la identidad profesional, la cultura
organizacional y la disponibilidad de recursos educativos pueden potenciar o limitar la consolidación de
competencias durante la formación universitaria. Esta visión sistémica ha desplazado progresivamente
los modelos centrados exclusivamente en la adquisición de habilidades técnicas, favoreciendo enfoques
integrales que consideran el desempeño profesional como el resultado de la interacción dinámica entre
conocimientos, experiencias formativas y contexto educativo [4], [6], [7], [15], [18].
En este escenario, la revisión sistemática adquiere especial relevancia al permitir integrar críticamente
la evidencia disponible sobre las competencias profesionales en estudiantes de enfermería, identiĄcar
tendencias comunes entre investigaciones desarrolladas en distintos contextos internacionales y reconocer
los factores que favorecen o diĄcultan su desarrollo. La síntesis de esta evidencia proporciona una base
cientíĄca para fortalecer el diseño curricular, orientar la implementación de estrategias pedagógicas
innovadoras y contribuir a la formación de profesionales capaces de responder con calidad, seguridad y
compromiso ético a los desafíos actuales de la atención sanitaria [8], [13], [16], [17], [19].
III. METODOLOGÍA
El presente estudio se desarrolló bajo un enfoque cualitativo de tipo documental mediante una revisión
sistemática de la literatura, siguiendo las directrices de la declaración PRISMA 2020 (Preferred Reporting
Items for Systematic Reviews and Meta-Analyses), con el propósito de garantizar la transparencia,
reproducibilidad y rigurosidad del proceso de identiĄcación, selección, evaluación y síntesis de la evidencia
cientíĄca disponible sobre competencias profesionales en estudiantes de enfermería. La revisión se orientó
a integrar resultados provenientes de investigaciones empíricas publicadas recientemente, permitiendo
identiĄcar tendencias, enfoques metodológicos y principales hallazgos relacionados con el desarrollo
competencial durante la formación universitaria.
La estrategia de búsqueda bibliográĄca se ejecutó durante diciembre de 2025 en siete bases de datos
internacionales: Scopus, ScienceDirect, Springer Nature, SAGE Journals, MDPI, PLOS ONE y SciELO,
seleccionadas por su amplia cobertura en ciencias de la salud, educación e investigación en enfermería.
Para maximizar la recuperación de estudios relevantes se utilizaron operadores booleanos y términos
controlados en inglés y español, mediante la siguiente estrategia general de búsqueda:
(Şprofessional competenceŤ OR Şprofessional competenciesŤ OR Şclinical competenceŤ OR
Şnursing competenceŤ OR Şcompetencias profesionalesŤ OR Şcompetencias de enfermeríaŤ)
AND (Şnursing studentsŤ OR Şundergraduate nursingŤ OR Şnursing educationŤ OR Şestudi-
antes de enfermeríaŤ OR Şeducación en enfermeríaŤ).
Los criterios de inclusión consideraron investigaciones originales de enfoque cuantitativo, cualitativo
o mixto que analizaran competencias profesionales en estudiantes de enfermería de pregrado o posgrado,
evaluaran dimensiones clínicas, técnicas, metodológicas, sociales o actitudinales, y presentaran infor-
mación metodológic a suĄciente para su análisis. Por el contrario, se excluyeron revisiones narrativas,
revisiones sistemáticas, estudios teóricos, editoriales, cartas al editor, resúmenes de congresos, investiga-
ciones centradas exclusivamente en profesionales ya graduados u otras disciplinas sanitarias, así como
publicaciones sin acceso al texto completo.
Con el Ąn de fortalecer el rigor metodológico de la revisión, todo el proceso de búsqueda, selección y
extracción de información fue documentado mediante el diagrama de Ćujo PRISMA 2020 (Figura 1),
registrándose el número de estudios identiĄcados (486), excluidos y Ąnalmente incluidos (20). Asimismo,
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la utilización de criterios de elegibilidad previamente deĄnidos, la aplicación uniforme de la matriz de
extracción y la sistematización del análisis contribuyeron a mejorar la consistencia y reproducibilidad del
estudio.
Fig. 1. Diagrama de Ćujo de selección y depuración de documentos.
IV. RESULTADOS
La revisión sistemática permitió identiĄcar patrones consistentes en la producción cientíĄca rela-
cionada con el desarrollo de competencias profesionales en estudiantes de enfermería. Más allá de las
diferencias metodológicas observadas entre los estudios, la evidencia converge en señalar que la formación
competencial constituye un proceso multidimensional condicionado por la interacción entre el entorno
clínico, las estrategias pedagógicas, la identidad profesional y los recursos institucionales disponibles.
En conjunto, los veinte estudios analizados muestran que las competencias profesionales no dependen
exclusivamente de la adquisición de conocimientos técnicos, sino también del fortalecimiento progresivo
de habilidades comunicativas, éticas, colaborativas y de razonamiento clínico que se consolidan durante
la formación universitaria. A partir del análisis comparativo de la evidencia, los resultados se organizaron
en cinco ejes temáticos: características metodológicas de las investigaciones, competencias profesionales
desarrolladas, estrategias formativas implementadas, factores facilitadores y limitantes del desarrollo
competencial, y un modelo integrador derivado de la síntesis de la literatura.
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A. Panorama metodológico de las investigaciones
Los estudios incluidos evidencian una marcada diversidad metodológica, aunque con un predominio
de enfoques cuantitativos orientados a medir el desarrollo de competencias mediante instrumentos
estandarizados y evaluaciones objetivas. Aproximadamente siete de cada diez investigaciones utilizaron
diseños cuantitativos, principalmente de tipo transversal, longitudinal o cuasiexperimental, mientras que
los estudios cualitativos profundizaron en la comprensión de la identidad profesional, la socialización
clínica y las experiencias formativas durante las prácticas hospitalarias. Los diseños mixtos representaron
una proporción menor, aunque aportaron una visión más integral al combinar indicadores cuantiĄcables
con percepciones y experiencias de los estudiantes.
Desde la perspectiva del alcance metodológico, predominaron las investigaciones explicativas y
evaluativas dirigidas a determinar el efecto de intervenciones educativas, especialmente aquellas basadas
en simulación clínica, aprendizaje experiencial y programas estructurados de competencias. Paralelamente,
los estudios descriptivos y correlacionales permitieron identiĄcar factores asociados al nivel competencial,
tales como el ambiente de aprendizaje clínico, la identidad profesional, la preparación percibida y el
acompañamiento docente. Esta diversidad metodológica aporta una visión complementaria del fenómeno,
al combinar evidencia experimental con aproximaciones interpretativas que enriquecen la comprensión
del proceso formativo.
Asimismo, se observa una amplia representación geográĄca, con investigaciones desarrolladas en
Europa, Asia, Medio Oriente y América Latina, lo que evidencia el interés internacional por fortalecer
la formación basada en competencias dentro de los programas de enfermería. Esta heterogeneidad
contextual incrementa la validez externa de los hallazgos, al demostrar que, pese a las diferencias
culturales e institucionales, existen tendencias convergentes respecto a los factores que favorecen el
desarrollo profesional del futuro personal de enfermería.
La Figura 2 sintetiza la estructura metodológica de la evidencia cientíĄca analizada, evidenciando una
clara preferencia por diseños cuantitativos orientados a evaluar objetivamente el desarrollo competencial.
No obstante, la incorporación de investigaciones cualitativas y mixtas demuestra una evolución hacia
enfoques más integrales que permiten comprender tanto los resultados del aprendizaje como los procesos
mediante los cuales los estudiantes construyen su identidad profesional y consolidan sus competencias
durante la práctica clínica.
Fig. 2. Panorama metodológico de las investigaciones incluidas (20).
La coexistencia de múltiples diseños metodológicos fortalece la robustez de la evidencia disponible,
ya que los estudios experimentales aportan información sobre la eĄcacia de las estrategias formativas,
mientras que las investigaciones descriptivas, correlacionales y cualitativas explican los factores contex-
tuales que condicionan el desarrollo competencial. En conjunto, este panorama metodológico pone de
maniĄesto la madurez alcanzada por la investigación educativa en enfermería y proporciona una base
sólida para interpretar los hallazgos temáticos que se presentan en las siguientes secciones.
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B. Competencias profesionales desarrolladas en estudiantes de enfermería
El análisis comparativo de los estudios permitió identiĄcar un conjunto consistente de competencias
profesionales que trascienden el aprendizaje de procedimientos clínicos y conĄguran un perĄl integral
del futuro profesional de enfermería. Aunque cada investigación empleó instrumentos y contextos
educativos diferentes, los resultados convergen en señalar que las competencias desarrolladas pueden
agruparse en seis dimensiones principales: competencias clínicas, comunicacionales, éticas y profesionales,
pensamiento crítico y razonamiento clínico, trabajo colaborativo y liderazgo, así como comp etencias
socioemocionales. Estas dimensiones aparecen de forma recurrente en la literatura reciente y evidencian
que la formación basada en competencias busca responder simultáneamente a las demandas técnicas,
humanas y organizacionales propias de los sistemas contemporáneos de salud [
1
], [
2
], [
5
], [
6
], [
9
], [
12
],
[15], [18].
Las competencias clínicas continúan representando el núcleo del proceso formativo, especialmente
aquellas relacionadas con la valoración del paciente, la ejecución segura de procedimientos, la adminis-
tración de medicamentos, la bioseguridad y la toma de decisiones durante la práctica asistencial. Sin
embargo, los estudios coinciden en que estas competencias alcanzan mayores niveles de consolidación
cuando se desarrollan conjuntamente con habilidades comunicativas, capacidad de trabajo interdisci-
plinario y una sólida identidad profesional. En consecuencia, la competencia clínica deja de concebirse
como un dominio exclusivamente técnico para integrarse dentro de un modelo más amplio de desempeño
profesional, en el cual intervienen factores cognitivos, actitudinales y emocionales que condicionan la
calidad del cuidado brindado [3], [4], [10], [11], [16], [20].
Por otra parte, las competencias transversales adquieren un protagonismo creciente dentro de la
formación universitaria. Diversos estudios destacan que la comunicación efectiva, el liderazgo, la empatía,
el profesionalismo, la autorregulación emocional, la ética y la colaboración interprofesional constituyen
elementos determinantes para afrontar escenarios clínicos complejos, mejorar la seguridad del paciente y
favorecer la toma de decisiones compartidas. Asimismo, la evidencia muestra que estas competencias
presentan un desarrollo progresivo durante la trayectoria académica, especialmente cuando los estudiantes
participan en ambientes clínicos estructurados, reciben retroalimentación permanente y disponen de
experiencias auténticas de aprendizaje [7], [8], [13], [14], [17], [19].
La Figura 3 evidencia que el concepto contemporáneo de competencia profesional en enfermería
supera ampliamente la adquisición de destrezas técnicas aisladas. Por el contrario, la literatura converge
hacia un modelo multidimensional donde las competencias clínicas interactúan permanentemente con
capacidades comunicativas, éticas, cognitivas y socioemocionales. Este patrón demuestra que la
preparación profesional del estudiante depende de la articulación simultánea de diversas competencias,
cuya integración favorece una práctica clínica más segura, humanizada y orientada al trabajo colaborativo.
Fig. 3. Clúster de competencias profesionales identiĄcadas en la literatura.
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De igual manera, el análisis permite observar que las comp etencias transversales aparecen con una
frecuencia comparable a las competencias clínicas tradicionales, reĆejando la transformación de los
modelos educativos hacia enfoques centrados en el desempeño profesional integral. En este sentido, la
evidencia cientíĄca sugiere que los programas de formación en enfermería ya no priorizan únicamente
el dominio procedimental, sino también el fortalecimiento del pensamiento crítico, la comunicación, el
liderazgo y la identidad profesional como componentes esenciales para responder a los desafíos actuales
de los sistemas sanitarios.
C. Estrategias formativas asociadas al desarrollo de competencias
El análisis de la evidencia permitió identiĄcar que el fortalecimiento de las competencias profesionales
depende en gran medida de las estrategias pedagógicas implementadas durante la formación universitaria.
Aunque los contextos educativos fueron diversos, los estudios muestran una tendencia consistente hacia
metodologías activas centradas en el estudiante, en las cuales la práctica reĆexiva, la simulación clínica,
el aprendizaje experiencial y la integración progresiva al entorno asistencial favorecen un desarrollo
competencial signiĄcativamente superior al observado en modelos tradicionales de enseñanza [
2
], [
3
],
[5], [6], [9], [12].
De manera particular, la simulación clínica de alta Ądelidad constituye la estrategia más ampliamente
documentada dentro de la literatura reciente, al facilitar la integración del conocimiento teórico con
la toma de decisiones clínicas en escenarios seguros y controlados. Paralelamente, otras metodologías,
como las actividades profesionales conĄables (Entrustable Professional Activities), el aprendizaje basado
en competencias, los dispositivos móviles como apoyo educativo y los programas estructurados de
identidad profesional, demostraron efectos positivos sobre la autonomía, el razonamiento clínico y la
preparación para el ejercicio profesional [1], [4], [8], [11], [14], [18].
Asimismo, la evidencia coincide en que ninguna estrategia educativa produce resultados óptimos
cuando se aplica de manera aislada. Los mayores niveles de competencia fueron reportados por
investigaciones que integraron múltiples experiencias formativas, acompañamiento docente continuo,
retroalimentación sistemática y prácticas clínicas supervisadas. Esta convergencia metodológica sugiere
que el desarrollo competencial responde a un proceso acumulativo y progresivo más que a intervenciones
puntuales, reforzando la necesidad de currículos articulados que favorezcan el aprendizaje longitudinal
durante toda la trayectoria universitaria [7], [10], [13], [15], [16], [19], [20].
La Tabla 1 p ermite apreciar que las estrategias educativas identiĄcadas no actúan sobre una única
dimensión competencial, sino que generan efectos complementarios que fortalecen simultáneamente
competencias técnicas, cognitivas, sociales y profesionales. La simulación clínica continúa siendo
la metodología con mayor respaldo empírico; sin embargo, los estudios más recientes muestran un
creciente interés por integrar modelos educativos híbridos que combinan experiencias clínicas auténticas,
tecnologías digitales y procesos permanentes de retroalimentación.
Tabla 1. Síntesis de las principales estrategias educativas y competencias favorecidas.
Estrategia formativa
Competencias fortaleci-
das
Tendencia observada Referencias
Simulación clínica de alta
Ądelidad
Competencias clínicas, razon-
amiento clínico y seguridad del
paciente
Muy alta evidencia de efectivi-
dad
[2], [3], [5], [6]
Educación basada en com-
petencias
Desempeijo profesional integral y
autonomía
Favorece el aprendizaje progre-
sivo
[1], [9], [12]
Actividades Profesionales
ConĄables (EPA)
Toma de decisiones y responsabil-
idad clínica
Incrementa la preparación para
la práctica profesional
[11], [14]
Aprendizaje experiencial y
prácticas clínicas super-
visadas
Integración teoría-práctica e iden-
tidad profesional
Alta consistencia entre estudios
[4], [7], [10], [15]
Retroalimentación continua
y mentoría docente
AutorreĆexión, comunicación y
mejora del desempeijo
Favorece el aprendizaje autor-
regulado
[8], [16], [18]
Tecnologías digitales y dis-
positivos móviles
Competencias digitales, apren-
dizaje autónomo y actualización
permanente
Tendencia emergente con resul-
tados prometedores
[13], [17], [19],
[
20]
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La evidencia indica que el desarrollo de competencias profesionales depende menos de la utilización de
una estrategia especíĄca y más de la articulación coherente entre metodologías activas, acompañamiento
docente y oportunidades sistemáticas de práctica clínica. Este hallazgo constituye uno de los principales
consensos identiĄcados en la literatura revisada y reĆeja la evolución de la educación en enfermería hacia
modelos centrados en el aprendizaje continuo, la reĆexión crítica y el desempeño profesional integral.
D. Factores facilitadores y barreras para el desarrollo de competencias profesionales
La evidencia analizada demuestra que el desarrollo de competencias profesionales no dep ende
exclusivamente de las capacidades individuales del estudiante, sino de la interacción permanente entre
factores académicos, institucionales y clínicos que condicionan el proceso de aprendizaje. En este sentido,
los estudios revisados coinciden en que los entornos educativos caracterizados por acompañamiento
docente, prácticas clínicas estructuradas y retroalimentación continua favorecen signiĄcativamente la
consolidación de competencias clínicas, comunicativas y profesionales. De manera complementaria, la
identidad profesional, la participación activa del estudiante y la integración progresiva en escenarios
reales de atención fortalecen la conĄanza, el razonamiento clínico y la autonomía durante la transición
hacia el ejercicio profesional [4], [6], [7], [10], [15], [18].
En contraste, diversos estudios identiĄcan factores que limitan el desarrollo competencial, entre ellos la
insuĄciente supervisión durante las prácticas, la sobrecarga asistencial, las restricciones de infraestructura
y recursos para el aprendizaje, así como la persistencia de modelos educativos excesivamente centrados
en la ejecución de tareas. Estas condiciones reducen las oportunidades de reĆexión crítica, diĄcultan
la integración teoría-práctica y afectan el desarrollo de competencias transversales como el liderazgo,
la comunicación y el trabajo colaborativo. Asimismo, la literatura señala que ambientes clínicos poco
favorables pueden debilitar la construcción de la identidad profesional y disminuir la percepción de
preparación para el desempeño laboral [8], [11], [12], [13], [16], [17].
De manera general, la revisión evidencia que los factores facilitadores y las barreras no actúan de
forma independiente, sino que conforman un sistema dinámico donde la calidad del entorno formativo
determina, en gran medida, la efectividad de las estrategias pedagógicas implementadas. En consecuencia,
los programas de formación en enfermería que integran prácticas clínicas supervisadas, metodologías
activas, retroalimentación permanente y una cultura institucional orientada al aprendizaje muestran
mayores probabilidades de desarrollar profesionales capaces de responder a las demandas asistenciales
contemporáneas con comp etenc ia técnica, juicio clínico y compromiso ético [
2
], [
3
], [
5
], [
9
], [
14
], [
19
],
[20].
Tabla 2. Factores que inĆuyen en el desarrollo de competencias profesionales en estudiantes de
enfermería.
Categoría Factor identificado Impacto observado Referencias
Facilitadores
Entorno clínico estruc-
turado y seguro
Favorece la integración teoría-práctica, la
conĄanza profesional y el razonamiento
clínico
[4], [10], [15], [18]
Facilitadores
Tutoría y acompañamiento
docente
Incrementa la autonomía, la retroa li-
mentación y la consolidación del apren-
dizaje
[6], [7], [16], [19]
Facilitadores
Simulación clínica y
metodologías activas
Potencia las competencias clínicas, la toma
de decisiones y la seguridad del paciente
[
2
], [
3
], [
5
], [
9
], [
14
]
Facilitadores
Construcción de la identi-
dad profesional
Fortalece el compromiso ético, la respons-
abilidad y la preparación para el ejercicio
profesional
[15], [18], [20]
Facilitadores
Integración progresiva a es-
cenarios reales
Favorece la adaptación al entorno asisten-
cial y el desempeño profesional integral
[1], [10], [17]
Barreras
Supervisión clínica insuĄ-
ciente
Reduce las oportunidades de aprendizaje
signiĄcativo y la conĄanza profesional
[8], [11], [16]
Barreras Sobrecarga asistencial
Limita el tiempo disponible para la reĆex-
ión, la retroalimentación y el aprendizaje
[12], [17], [20]
Barreras
Recursos e infraestructura
limitados
Disminuye la exposición a experiencias
clínicas y actividades de simulación
[5], [9], [13]
Barreras
Predominio de modelos cen-
trados en tareas
Restringe el desarrollo del pensamiento
crítico y de competencias transversales
[7], [11], [14]
Barreras
Débil integración teoría-
práctica
DiĄculta la transferencia del conocimiento
hacia la práctica clínica
[3], [6], [19]
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La Tabla 2 sintetiza los principales factores identiĄcados en la literatura como determinantes del
desarrollo competencial durante la formación en enfermería. Se observa un claro predominio de factores
facilitadores vinculados con la calidad del entorno educativo y clínico, especialmente aquellos relacionados
con la tutoría docente, la simulación clínica y la integración progresiva a escenarios reales de atención. En
conjunto, estos elementos favorecen la adquisición de competencias técnicas y transversales, fortaleciendo
simultáneamente la identidad profesional y la capacidad de respuesta ante situaciones clínicas complejas.
Por otra parte, las barreras identiĄcadas muestran que las limitaciones organizacionales y pedagógicas
continúan representando uno de los principales desafíos para la educación en enfermería. La insuĄciente
supervisión, la sobrecarga asistencial y la escasa articulación entre teoría y práctica afectan negativamente
la consolidación del aprendizaje y restringen el desarrollo de habilidades indispensables para el desempeño
profesional. En consecuencia, la evidencia revisada sugiere que el fortalecimiento de las competencias
profesionales requiere intervenciones institucionales integrales que trasciendan la incorporación de
metodologías innovadoras y promuevan ambientes de aprendizaje estructurados, colaborativos y centrados
en el estudiante.
CONCLUSIONES
La evidencia analizada permitió establecer que el desarrollo de competencias profesionales en
estudiantes de enfermería constituye un proceso multidimensional en el que convergen conocimientos
cientíĄcos, habilidades clínicas, capacidades comunicativas, razonamiento crítico y valores éticos, cuya
consolidación depende de experiencias formativas progresivas y contextualizadas. En conjunto, los
estudios revisados evidencian una evolución de los modelos educativos tradicionales hacia enfoques
centrados en el aprendizaje activo, el desempeño profesional y la integración efectiva entre teoría y
práctica.
Asimismo, la revisión conĄrmó que las metodologías activas, particularmente la simulación clínica
de alta Ądelidad, las prácticas supervisadas, la retroalimentación sistemática y las estrategias de
aprendizaje reĆexivo, representan los principales mecanismos para fortalecer el desarrollo competencial
durante la formación universitaria. Sin embargo, su efectividad no depende únicamente de la estrategia
implementada, sino de la articulación pedagógica entre currículo, acompañamiento docente, ambientes
clínicos de calidad y procesos continuos de evaluación formativa.
Igualmente, se identiĄcó que los factores institucionales desempeñan un papel determinante en
la consolidación de las competencias profesionales. La disponibilidad de infraestructura adecuada, la
preparación del profesorado para ejercer funciones de mentoría, la calidad de los escenarios clínicos y la
construcción de una identidad profesional sólida favorecen la adquisición de competencias integrales,
mientras que las limitaciones organizacionales, la heterogeneidad metodológica y la insuĄciente integración
entre teoría y práctica continúan representando desafíos para la formación de futuros profesionales de
enfermería.
Finalmente, la revisión pone de maniĄesto la necesidad de avanzar hacia modelos de educación
en enfermería sustentados en competencias integrales, criterios de evaluación más estandarizados y
estrategias pedagógicas respaldadas por evidencia cientíĄca. Se recomienda que futuras investigaciones
desarrollen diseños longitudinales y multicéntricos que permitan evaluar la sostenibilidad del desarrollo
competencial a lo largo de la trayectoria académica y durante la transición al ejercicio profesional,
contribuyendo así al fortalecimiento de programas formativos capaces de responder a las crecientes
demandas de los sistemas de salud contemporáneos.
Palomino J., y Soplapuco J. Competencias profesionales en estudiantes de enfermería
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ISSN-e: 2542-3401
Período: julioŰseptiembre, 2026
Universidad, Ciencia y Tecnología
Vol. 30, Núm. 132 (pp. 48Ű58)
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