ISSN-e: 2542-3401
Per
´
ıodo: julio-septiembre, 2026
Universidad, Ciencia y Tecnolog
´
ıa
Vol.30, N
´
um. 132, (pp. 69-73)
Tipo de art
´
ıculo: de revisi
´
on https://doi.org/10.47460/uct.v30i132.1097
Estrategias de formaci´on continua para las competencias digitales en docentes
de educaci´on b´asica: una revisi´on sistem´atica
Continuing Training Strategies for Digital Competencies in Basic Education Teachers: A
Systematic Review
Santos Ernesto Salas Laserna, slasernas@ucvvirtual.edu.pe, https://orcid.org/0009-0001-5339-4280
Universidad C
´
esar Vallejo, Chiclayo, Per
´
u.
Recibido (12/04/2026), Aceptado (05/07/2026)
Resumen. La investigaci
´
on busc
´
o analizar la evidencia internacional de las estrategias de formaci
´
on continua para el
desarrollo de competencias digitales en docentes de educaci
´
on b
´
asica. Desarrollando una revisi
´
on sistem
´
atica siguiendo los
lineamientos PRISMA, examinando art
´
ıculos publicados entre 2021 y 2025 en Scopus, Web of Science y SciELO, seleccio-
nando 23 estudios emp
´
ıricos. Los hallazgos mostraron que, las estrategias sustentadas en formaci
´
on blended, comunidades
profesionales de aprendizaje y mentir
´
ıa, presentan mayores efectos en la integraci
´
on pedag
´
ogica de la tecnolog
´
ıa y la au-
toeĄcacia docente. Concluyendo que, la formaci
´
on permanente efectiva va requerir de posturas que sean participativas,
contextualizadas y con un acompa
˜
namiento institucional sostenido.
Palabras clave: competencias digitales, formaci
´
on continua docente, educaci
´
on b
´
asica, tecnolog
´
ıa educativa.
Abstract. The research sought to analyze international evidence on continuing training strategies for the development of
digital competencies in basic education teachers. A systematic review was conducted following the PRISMA guidelines,
examining articles published between 2021 and 2025 in Scopus, Web of Science, and SciELO, and selecting 23 empirical
studies. The Ąndings showed that strategies based on blended learning, professional learning communities, and mentoring
have greater effects on the pedagogical integration of technology and teacher self-efficacy. It was concluded that effective
continuing education requires participatory and contextualized approaches, together with sustained institutional support.
Keywords: digital competencies, continuing teacher training, basic education, educational technology.
I. INTRODUCCI
´
ON
La transformaci
´
on digital de los sistemas de educaci
´
on, se han consolidado como un proceso que se centra en la
educaci
´
on contempor
´
anea, sobre todo en la educaci
´
on b
´
asica, donde la integraci
´
on de la tecnolog
´
ıa digital ha redeĄnido
las forma de ense
˜
nar y con ello el papel del educador. En dicho contexto, las competencias digitales de los educadores han
evolucionada sobre todo desde una perspectiva propiamente t
´
ecnico, ello hacia una mirada integral donde se articula los
saberes pedag
´
ogicos, disciplinares y tecnol
´
ogicos, de la mano con actitudes
´
eticas orientada a la inclusi
´
on y al aprendizaje
centrado en los educandos [1].
Diferentes investigaciones concuerdan en que, la formaci
´
on inicial del docente es insuĄciente ante la r
´
apida evoluci
´
on
tecnol
´
ogica, posicionando a la formaci
´
on continua como un centro estrat
´
egico para el desarrollo profesional de los edu-
cadores. En tanto, los marcos conceptuales TPACJ y DigCompEdu a
´
un son referentes internacionales para orientar tanto
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la evoluci
´
on como el dise
˜
no de programas formativos, ya que permite una integraci
´
on coherente de la TIC y la promoci
´
on
de una reĆexi
´
on respeto a la pr
´
actica pedag
´
ogica y la autoeĄcacia de los educadores [1], [2].
Sin embargo, la evidencia emp
´
ırica muestra una brecha continua de la disponibilidad de medios tecnol
´
ogicos con el
empleo pedag
´
ogico efectivo en el sal
´
on de clases. Estudios actuales han reportado niveles heterog
´
eneos de competencia
digital de los educadores y una predominancia de las pr
´
acticas tradicionales centradas en la trasmisi
´
on de contendidos,
siendo una limitante para el potencial transformador de la tecnolog
´
ıa y profundiza desigualdades educativas. Entre las
principales limitaciones identiĄcadas se evidencia la fragmentaci
´
on de las iniciativas formales, la d
´
ebil articulaci
´
on con la
pr
´
actica real y la falta de apoyo institucional sostenido [3], [4], [5].
Frente a la dispersi
´
on y la diversidad metodol
´
ogica de las investigaciones actuales, las revisiones sistem
´
aticas nacen
como una herramienta esencial para sintetizar de forma critica la evidencia y orientar en la toma de decisiones educativas.
Como respuesta ante dicha necesidad, la presente investigaci
´
on busca analizar de forma sistem
´
atica la producci
´
on cient
´
ıĄca
internacional de publicaci
´
on entre 2021 al 2025 respecto a las estrategias de formaci
´
on permanente en competencia
digitales de los educadores, ello con la Ąnalidad de poder identiĄcar enfoque efectivos y evaluar la repercusi
´
on de estos
en la integraci
´
on pedag
´
ogica de la tecnolog
´
ıa y la autoeĄcacia de los educadores, siendo una contribuci
´
on al dise
˜
no de
pol
´
ıticas y programas de desarrollo profesional sustentado en la evidencia [6], [7], [8].
II. METODOLOG
´
IA
El estudio se desarroll
´
o por medio de una revisi
´
on sist
´
emica de la literatura, siguiendo los lineamientos de la declaraci
´
on
PRISMA, con el Ąn de sintetizar la evidencia intencional respecto de las estrategias de formaci
´
on permanente para el
desarrollo de competencias digitales en educadores de educaci
´
on b
´
asica. Para ello, se establecieron criterios de inclusi
´
on y
exclusi
´
on que fueron deĄnidos previamente, donde se consideraron investigaciones emp
´
ıricas del 2021 al 2025, las cuales
de encontraban indexadas (Scopus, Web of Science y SciELO), en idioma ingl
´
es o espa
˜
nol y con revisi
´
on por pares. La
b
´
usqueda bibliogr
´
aĄca se realiz
´
o mediante ecuaciones booleanas que combinaron t
´
erminos relacionados con competencias
digitales docentes, formaci
´
on continua y educaci
´
on b
´
asica. Como resultado, se identiĄcaron inicialmente 212 registros, los
cuales, tras Ąltros por periodo, tipo de documento y duplicados, se redujeron a 130 estudios potenciales.
Para el proceso de selecci
´
on se realiz
´
o la evaluaci
´
on de res
´
umenes como de t
´
ıtulos, ello permiti
´
o poder descartar
estudios que estaban fuera de la metodolog
´
ıa como de la tem
´
atica, con lo cual quedaron solo 58 art
´
ıculos para revisi
´
on
completa. Luego de ello, se aplic
´
o criterios de elegibilidad Ąnales, donde se seleccion
´
o un total de 23 estudios, los cuales
fueron la muestra deĄnitiva. En cada art
´
ıculo se extrajeron datos sistem
´
aticos sobre contexto, metodolog
´
ıa, estrategias de
formaci
´
on permanente, marcos te
´
oricos empleados e instrumentos de medici
´
on de las competencias digitales. Del mismo
modo, se realiz
´
o una evaluaci
´
on de la calidad metodol
´
ogica y una s
´
ıntesis narrativa de los resultados, permitiendo detectar
patrones, vac
´
ıos y efectos reportados, todo ello respecto a las competencias digitales.
III. RESULTADOS Y DISCUSI
´
ON
A. Caracter
´
ısticas del corpus analizado
Los 23 art
´
ıculos los cuale s cumplieron con los criterios de inclusi
´
on establecidos. Dichos estudios tienen procedencia de
Asia, Europa y Am
´
erica Latina, evidenciando un inter
´
es internacional por el desarrollo en competencias digitales docentes
en la educaci
´
on b
´
asica. En t
´
erminos temporales, se hace evidente un incremento progresivo de publicaciones del 2021 al
2025, con la mayor concentraci
´
on en el per
´
ıodo pospandemia, lo que conĄrma el impacto de la digitalizaci
´
on acelerada en
la agenda de investigaci
´
on educativa. La Tabla 1 sintetiza las caracter
´
ısticas metodol
´
ogicas del corpus analizado.
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Tabla 1. Caracter
´
ısticas metodol
´
ogicas de los art
´
ıculos incluidos (2021Ű2025).
Caracter´ıstica Categor´ıa N.
o
de
estudios
Porcentaje
(%)
Regi
´
on de procedencia Asia 9 39,1
Europa 8 34,8
Am
´
erica Latina 6 26,1
Dise
˜
no metodol
´
ogico Cuantitativo 12 52,2
Mixto 7 30,4
Cualitativo 4 17,4
Marco te
´
orico principal DigCompEdu 15 65,2
TPACK 11 47,8
Otro / combinado 5 21,7
Estrategia predominante Formaci
´
on blended 8 34,8
Comunidades profesionales de
aprendizaje
6 26,1
Mentor
´
ıa docente 5 21,7
Cursos virtuales autogestionados 4 17,4
B. Estrategias de formaci
´
on continua y su efectividad
Como muestra la Fig. 1, los hallazgos ponen de maniĄesto que, la formaci
´
on blended o tambi
´
en conocida como
h
´
ıbrida, es una de las estrategias con mayor n
´
umero de reporte (34,8%), combinando sesiones presenciales con actividades
virtuales y pr
´
acticas reĆexivas. Dichas modalidades destacan por favorecer la transferencia del aprendizaje a la pr
´
actica de
los educadores y por ser Ćexible, sobre todo en medios escolares con limitaciones de medios y tiempo. Las comunidades
profesionales de aprendizaje (26,1%) y los modelos de mentor
´
ıa docente tambi
´
en poseen una presencia relevante, resaltando
el valor del aprendizaje colaborativo y del acompa
˜
namiento sostenido [1], [7].
Respecto a los marcos conceptuales empleados, el el DigCompEdu fue el referente m
´
as empleado (65,2% de los
estudios), seguido del modelo TPACK (47,8%), lo que evidencia una tendencia hacia enfoques integrales que articulan
tecnolog
´
ıa, pedagog
´
ıa y contenido disciplinar. Del mismo modo, gran n
´
umero de las investigaciones hace uso de in-
strumento que han sido validados y que permiten medir las competencias digitales, en los cuales se destaca las escalas
multidimensionales y cuestionarios de autoeĄcacia docente [2], [5].
Fig. 1. Distribuci
´
on de estudios seg
´
un tipo de estrategia de formaci
´
on.
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C. Efectos de las estrategias de formaci
´
on continua
En funci
´
on al segundo objetivo espec
´
ıĄco, las investigaciones analizadas evidenciaron repercusi
´
on positiva moderada
a latos en el desarrollo de las competencias digitales docentes cuando las estrategias de formaci
´
on continua contemplan
componentes pr
´
acticos, reĆexi
´
on pedag
´
ogica y acompa
˜
namiento institucional. Sobre todo, el 73,9% evidenciaron mejoras
signiĄcativas en la integraci
´
on pedag
´
ogica de la tecnolog
´
ıa, cuando el 65,2% reportaron aumentos en la autoeĄcacia digital
docente [8].
En tanto, los programas cuya base es exclusivamente en cursos virtuales autogestionados evidenciaron una repercusi
´
on
con mayor limitaci
´
on, sobre todo en las dimensiones vinculadas con el dise
˜
no de actividades interactivas y la evaluaci
´
on
formativa. Dicho hallazgo concuerda con los reportado por Chiu et al. [1], los cuales remarcan que el desarrollo de la
competencia digital necesita satisfacer carencias de competencia, autonom
´
ıa y apoyo social con el Ąn de generar cambios
que sean sostenidos en la misma pr
´
actica.
De todo lo antes expuesto, se hace evidente que, las estrategias de formaci
´
on continua diĄeren de forma signiĄcativa
en su repercusi
´
on sobre el desarrollo de competencia digitales decente. En ese punto, la literatura actual concuerda que, los
enfoque cerrados y fragmentados de forma exclusiva en las habilidades t
´
ecnica no logran transformar de forma sustantiva.
En contraste, los modelos tanto colaborativos, sistem
´
aticos y contextualizados evidencian un alto grado de sostenibilidad
y efectividad. La formaci
´
on h
´
ıbrida y las comunidades profesionales aĄanzar el aprendizaje docente como un proceso social
[1], [7].
El empleo extendido del marco DigCompEdu reaĄrma su consolidaci
´
on como un referente intencional para orientar
en la formaci
´
on digital docente; sin embargo, diferentes investigaciones advierten la necesidad de adaptar estos marcos a
contextos institucionales y culturales espec
´
ıĄcos [2], [4]. Persisten vac
´
ıos en la evaluaci
´
on de efectos a largo plazo y en el
impacto sobre los aprendizajes estudiantiles. Asimismo, se identiĄca una limitada atenci
´
on al rol del liderazgo escolar y
las pol
´
ıticas institucionales [6], [8].
CONCLUSIONES
El estudio ha logrado consolidar la evidencia internacional actual respeto de las estrategias de formaci
´
on orientadas al
desarrollo de competencias digitales en educadores de educaci
´
on b
´
asica, mostrando que la efectividad de estos procesos
depende menos de la disciplina tecnol
´
ogica y m
´
as de la calidad del proceso formativo. Los resultados evidencian que las
estrategias que contemplan el acompa
˜
namiento pedag
´
ogico, aprendizaje colaborativo y aplicaci
´
on pr
´
actica favorecen una
apropiaci
´
on m
´
as profunda y sostenible de las competencias digitales, en comparaci
´
on con enfoques aislados o centrados
exclusivamente en la capacitaci
´
on t
´
ecnica. Del mismo modo, se logr
´
o identiĄcar una tendencia en aumento sobre el
empleo de marcos integradores de referencia internacional, siendo una contribuci
´
on a la estandarizaci
´
on de la evaluaci
´
on
y el fortalecimiento de la coherencia conceptual en los programas de desarrollo del profesional docente.
Partiendo desde una mirada aplicada, los hallazgos sugieren la necesidad de que los sistemas de educaci
´
on prioricen los
modelos de formaci
´
on continua de la mano con la pr
´
actica real del docente, respaldados p or pol
´
ıticas instituciones que sean
clara y medios organizacionales apropiados. Respecto a futuros estudios, se recomienda profundizar en investigaciones que
sean longitudinales y que permitan evaluar la sostenibilidad de las competencias digitales desarrolladas, as
´
ı como analizar
su impacto indirecto en los aprendizajes estudiantiles. Como punto adicional, resulta pertinente explorar el papel del
liderazgo escolar y de las culturas organizacionales como factores mediadores en la implementaci
´
on efectiva de estrategias
de formaci
´
on continua en contextos educativos diversos.
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