ISSN-e: 2542-3401
Per
´
ıodo: julio-septiembre, 2026
Universidad, Ciencia y Tecnolog
´
ıa
Vol.30, N
´
um. 132, (pp. 104Ű109)
Art
´
ıculo de investigaci
´
on https://doi.org/10.47460/uct.v30i132.1107
Construcci´on de la lengua escrita en la ni˜nez y en la adultez: un estudio de
casos desde la teor´ıa psicogen´etica y la andragog´ıa
Construction of written language in childhood and adulthood: a case study from
psychogenetic theory and andragogy
Laura Isabel Altamirano Delgado
1
, laltamiranod@unprg.edu.pe, https://orcid.org/0000-0003-0070-3702
Katherine del Pilar Ramos Yahuana
2
, kramosya@unprg.edu.pe, https://orcid.org/0009-0000-3271-2967
Celeste Bilbeth Rojas Torres
3
, celeste.rojas@unprg.edu.pe, https://orcid.org/0000-0002-5372-1333
1,2,3
Universidad Nacional Pedro Ruiz Gallo, LambayequeŰPer
´
u
Recibido (15/04/2026), Aceptado (21/07/2026)
Resumen. En esta investigaci
´
on se analiz
´
o la construcci
´
on de la lengua escrita en dos casos: una ni
˜
na de 4 a
˜
nos y una mujer
de 41 a
˜
nos, ambas de Per
´
u. El estudio de casos registr
´
o la producci
´
on gr
´
aĄca y el discurso oral de cada participante ante
una consigna abierta sobre actividades cotidianas, interpretados desde la teor
´
ıa psicogen
´
etica y los principios andrag
´
ogicos.
Los resultados evidenciaron aproximaciones fon
´
eticas similares en ambos casos, correspondientes al momento presil
´
abico,
con diferencias vinculadas a la experiencia y autonom
´
ıa de la adulta, lo que sugiere que la construcci
´
on de la lengua escrita
no es un proceso exclusivo de la infancia.
Palabras clave: teor
´
ıa psicogen
´
etica, andragog
´
ıa, lengua escrita, momento presil
´
abico.
Abstract. This study analyzed the construction of written language in two cases: a 4-year-old girl and a 41-year-old
woman, both from Peru. The case study recorded each participantŠs graphic production and oral discourse in response to
an open-ended prompt about everyday activities, interpreted from the perspective of psychogenetic theory and andragogical
principles. The results revealed similar phonetic approximations in both cases, corresponding to the presyllabic stage, with
differences associated with the adult participantŠs experience and autonomy. These Ąndings suggest that the construction
of written language is not a process exclusive to childhoo d.
Keywords: psychogenetic theory, andragogy, written language, presyllabic stage.
I. INTRODUCCI
´
ON
La construcci
´
on de la lengua escrita ha sido estudiada tradicionalmente como un fen
´
omeno propio de la infancia; sin
embargo, la persistencia de altos
´
ındices de analfabetismo funcional en la poblaci
´
on adulta a nivel internacional plantea
la necesidad de comprender si los procesos cognitivos descritos para la ni
˜
nez tambi
´
en se maniĄestan en personas adultas
que no completaron oportunamente su alfabetizaci
´
on. Organismos internacionales dedicados a la educaci
´
on reconocen
que la alfabetizaci
´
on de adultos contin
´
ua siendo un desaf
´
ıo vigente, particularmente en contextos rurales y de esc asa
escolarizaci
´
on formal, lo que ha impulsado el desarrollo de programas de educaci
´
on b
´
asica alternativa orientados a esta
poblaci
´
on.
La teor
´
ıa psicogen
´
etica, formulada por Emilia Ferreiro y Ana Teberosky [1] a partir de los fundamentos epistemol
´
ogicos
de Jean Piaget [2], explica la escritura no como una simple t
´
ecnica de transcripci
´
on, sino como un objeto conceptual
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que el sujeto debe descubrir, interpretar y reconstruir activamente a trav
´
es de sucesivas hip
´
otesis [1], [3]. Las autoras [1]
describen tres momentos fundamentales en este proceso: el momento presil
´
abico, en el que la escritura a
´
un no representa
los sonidos del habla; el momento sil
´
abico, en el que se establece una correspondencia entre las partes sonoras de la palabra
y las marcas gr
´
aĄcas; y el momento alfab
´
etico, en el que se logra la correspondencia sistem
´
atica entre fonemas y grafemas
[1]. Si bien esta teor
´
ıa fue formulada originalmente a partir de la observaci
´
on de ni
˜
nos, sus categor
´
ıas han demostrado
utilidad para describir procesos an
´
alogos en personas de otras edades que se encuentran en etapas iniciales de apropiaci
´
on
del c
´
odigo escrito.
Paralelamente, la andragog
´
ıa, popularizada por Malcolm Knowles [4], [5], ofrece un marco com plementario para
comprender c
´
omo aprenden las personas adultas, a partir de principios como la autonom
´
ıa, el aprovechamiento de la
experiencia previa, la motivaci
´
on interna y la orientaci
´
on del aprendizaje hacia problemas concretos de la vida cotidiana.
A diferencia de la pedagog
´
ıa infantil, la andragog
´
ıa reconoce en el adulto a un sujeto autodirigido, cuya historia personal
constituye un recurso valioso para el proceso formativo, incluso cuando dicho proceso incluye la construcci
´
on todav
´
ıa
incompleta del c
´
odigo escrito. Frente a este panorama, la presente investigaci
´
on se propone analizar comparativamente las
manifestaciones del lenguaje oral y de las representaciones gr
´
aĄcas de una ni
˜
na en edad preescolar y de una mujer adulta
participante de un programa de educaci
´
on b
´
asica, con el prop
´
osito de identiĄcar el momento psicogen
´
etico en el que se
ubican ambas producciones y de discutir las implicancias p edag
´
ogicas y andrag
´
ogicas de dicha comparaci
´
on. Se busca,
con ello, aportar evidencia de caso que enriquezca la discusi
´
on internacional acerca de la continuidad de los procesos de
construcci
´
on de la lengua escrita a lo largo del ciclo vital.
II. METODOLOG
´
IA
El estudio se desarroll
´
o bajo un enfoque cualitativo, mediante un estudio comparativo de casos [6]. Este dise
˜
no resulta
pertinente para el objetivo planteado, ya que posibilita examinar en profundidad las producciones orales y gr
´
aĄcas de
cada participante, respetando la singularidad de sus procesos individuales de desarrollo y de aprendizaje. Participaron
dos personas de perĄles contrastantes: una ni
˜
na de 4 a
˜
nos, perteneciente a una zona urbana, y una mujer de 41 a
˜
nos,
perteneciente a una zona rural, ambas residentes en Per
´
u; esta
´
ultima participaba en un programa de educaci
´
on b
´
asica
de adultos. En ambos casos se resguard
´
o la identidad de las participantes. Se cont
´
o con el consentimiento informado,
tanto de los padres o tutores en el caso de la ni
˜
na como de la propia participante adulta, garantizando el uso
´
etico de la
informaci
´
on recogida exclusivamente con Ąnes de an
´
alisis pedag
´
ogico y andrag
´
ogico.
El instrumento empleado consisti
´
o en una consigna abierta de producci
´
on gr
´
aĄca y oral: ćQu
´
e te gustar
´
ıa hacer el
Ąn de semana? Cada participante realiz
´
o un dibujo libre en respuesta a la pregunta, mientras que, de manera simult
´
anea
o inmediatamente despu
´
es, se registr
´
o de forma textual el discurso verbal que acompa
˜
naba y explicaba su producci
´
on
gr
´
aĄca. Este tipo de instrumento permite observar, de manera conjunta, el nivel de desarrollo del lenguaje oral y las
aproximaciones de cada participante a la representaci
´
on gr
´
aĄca y escrita, en un contexto no evaluativo que favorece la
expresi
´
on espont
´
anea, tanto en la ni
˜
nez como en la adultez.
El procedimiento se desarroll
´
o de forma individual con cada participante, en un ambiente cercano y sin presi
´
on evalua-
tiva. El discurso oral fue transcrito de manera literal, conservando las particularidades fon
´
eticas y las omisiones propias del
habla de cada participante, mientras que la producci
´
on gr
´
aĄca fue conservada como registro documental para su posterior
an
´
alisis. Para el an
´
alisis de la informaci
´
on se emple
´
o un an
´
alisis de contenido cualitativo, utilizando como categor
´
ıas las
descritas por Ferreiro y Teberosky [1] para caracterizar los momentos de construcci
´
on de la lengua escrita, aplicadas tanto
a la producci
´
on de la ni
˜
na como a la de la participante adulta. De manera complementaria, la interpretaci
´
on del caso de
la mujer adulta se realiz
´
o tambi
´
en a la luz de los principios andrag
´
ogicos de Knowles [4], [5], con el Ąn de comprender su
producci
´
on no solo desde el momento psicogen
´
etico identiĄcado, sino tambi
´
en desde su condici
´
on de aprendiz aut
´
onoma
con una historia de vida propia.
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III. RESULTADOS Y DISCUSI
´
ON
A. Producci
´
on gr
´
aĄca y discurso oral en la ni
˜
na de 4 a
˜
nos
La primera participante, de 4 a
˜
nos, residente en una zona urbana, elabor
´
o un dibujo en el que represent
´
o a distintos
miembros de su familia reunidos en una casa grande, junto con elementos como una taza, alimentos y una zanahoria
de gran tama
˜
no para compartir entre todos. Durante la explicaci
´
on verbal de su dibujo, la ni
˜
na present
´
o diĄcultades
fon
´
eticas propias de su edad, como la omisi
´
on y sustituci
´
on de sonidos, al decir oto primo por otro primo, zanaholla
por zanahoria y elato por helado. No obstante, logr
´
o comunicar una idea relativamente compleja, en la que se articulan
relaciones familiares, actividades cotidianas y emociones, apoy
´
andose en el dibujo como principal recurso de representaci
´
on
simb
´
olica. Un aspecto especialmente relevante fue el uso del tama
˜
no de las Ąguras como recurso expresivo: la ni
˜
na
dibuj
´
o a su abuela de menor tama
˜
no que el resto de los personajes, explicando verbalmente que era porque es chiquita,
lo que evidencia una intenci
´
on comunicativa consciente en la organizaci
´
on gr
´
aĄca de su producci
´
on. De acuerdo con los
planteamientos de Ferreiro y Teberosky [1], esta producci
´
on corresponde al momento presil
´
abico, en el que el dibujo y
la escritura a
´
un no se diferencian completamente, pero ya constituyen formas de representaci
´
on con sentido propio para
quien las produce.
Fig. 1. Producci
´
on gr
´
aĄca de la ni
˜
na de 4 a
˜
nos ante la consigna ŞćQu
´
e te gustar
´
ıa hacer el Ąn de semana?Ť
B. Producci
´
on gr
´
aĄca y escritura en la participante adulta de 41 a
˜
nos
La segunda participante, de 41 a
˜
nos de edad, residente en una zona rural e integrante de un programa de educaci
´
on
b
´
asica de adultos, desarroll
´
o un dibujo en el que represent
´
o una escena de playa, con una Ągura sentada observando el mar,
junto con
´
arboles, jardines y Ćores correspondientes a la visita a un parque. A diferencia del primer caso, la participante
mostr
´
o mayor coherencia y secuencia l
´
ogica en su discurso oral, explicando con claridad la relaci
´
on entre lo que pensaba,
dec
´
ıa y dibujaba, y apoy
´
andose en su propia experiencia vital para dar sentido a la actividad, tal como lo describe la
andragog
´
ıa al reconocer en la persona adulta una aprendiz auto dirigida cuya historia personal constituye un recurso central
para el aprendizaje [4], [5]. Un hallazgo particularmente relevante fue la presencia de una producci
´
on escrita espont
´
anea
dentro de su dibujo, en la que represent
´
o la expresi
´
on me gustar
´
ıa como meguta, evidenciando una aproximaci
´
on fon
´
etica
con omisi
´
on de sonidos, muy similar a la observada en la primera participante.
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Fig. 2. Producci
´
on gr
´
aĄca de la participante adulta de 41 a
˜
nos ante la misma consigna.
A diferenc ia del dibujo de la ni
˜
na, centrado en la reuni
´
on familiar, la producci
´
on de la participante adulta no incluye
otras Ąguras humanas, lo que llama la atenci
´
on sobre una posible representaci
´
on de soledad. El instrumento aplicado
no permite determinar si la participante cuenta con una red familiar o de amistades activa; sin e mbargo, este contraste
constituye un hallazgo cualitativo relevante que abre una l
´
ınea de indagaci
´
on sobre la dimensi
´
on socioemocional presente
en las producciones gr
´
aĄcas de personas adultas en procesos de alfabetizaci
´
on.
Esta coincidencia resulta especialmente relevante desde la teor
´
ıa psicogen
´
etica, pues sugiere que, a pesar de la con-
siderable diferencia de edad entre ambas participantes, la participante adulta se encuentra tambi
´
en en un momento de
transici
´
on dentro del proceso presil
´
abico, explorando la relaci
´
on entre la oralidad y la representaci
´
on gr
´
aĄca de los sonidos
de manera an
´
aloga a como lo hace una ni
˜
na en edad preescolar. Aunque a
´
un no logra una correspondencia fonema-grafema
sistem
´
atica propia del momento alfab
´
etico, su intento de representar gr
´
aĄcamente una palabra completa constituye un
indicio de avance hacia la fonetizaci
´
on de la escritura descrita por las autoras [1], lo que respalda la idea de que este
proceso no es exclusivo de la infancia.
Fig. 3. Caracter
´
ısticas principales de ambos casos analizados.
La comparaci
´
on entre ambos casos permite observar que el momento psicogen
´
etico identiĄcado, presil
´
abico en ambas
participantes, no depende
´
unicamente de la edad cronol
´
ogica, sino de la calidad y frecuencia de las interacciones de cada
persona con materiales escritos y con adultos alfabetizados a lo largo de su vida [1], [7]. En ambos casos, el dibujo funcion
´
o
como un andamiaje que facilit
´
o la organizaci
´
on y comunicaci
´
on del pensamiento, coincidiendo con hallazgos previos que
destacan el valor de las actividades de producci
´
on libre para diagnosticar el momento psicogen
´
etico en que se encuentra
una persona, independientemente de su edad [7], [8].
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No obstante, las implicancias pedag
´
ogicas de este hallazgo diĄeren seg
´
un el caso. Mientras que en la ni
˜
na se recomienda
continuar estimulando el dibujo y el juego sim b
´
olico como veh
´
ıculos naturales de exploraci
´
on del c
´
odigo escrito, en
la participante adulta resulta indispensable que las estrategias de alfabetizaci
´
on reconozcan su condici
´
on de aprendiz
aut
´
onoma, valoren su experiencia acumulada y respondan a necesidades pr
´
acticas y signiĄcativas para su vida cotidiana,
en lugar de reproducir metodolog
´
ıas infantilizantes que podr
´
ıan afectar su motivaci
´
on y autoestima [4], [5]. Esta distinci
´
on
refuerza la idea de que, si bien el momento psicogen
´
etico puede coincidir entre una ni
˜
na y una persona adulta, la respuesta
pedag
´
ogica debe diferenciarse necesariamente en funci
´
on de los principios andrag
´
ogicos propios de cada etapa del ciclo
vital.
CONCLUSIONES
Los hallazgos permiten aĄrmar que el momento psicogen
´
etico presil
´
abico no se encuentra necesariamente asociado con
la edad cronol
´
ogica del individuo. La presencia de caracter
´
ısticas semejantes en las producciones de ambas participantes
muestra que la construcci
´
on de conocimientos sobre la lengua escrita puede seguir trayectorias diferenciadas, vinculadas
con las oportunidades de aproximaci
´
on, interacci
´
on y familiarizaci
´
on con la cultura escrita. Esta correspondencia entre
casos separados tanto por la edad como por su contexto sociocultural ampl
´
ıa la utilidad interpretativa de las categor
´
ıas
psicogen
´
eticas m
´
as all
´
a de la poblaci
´
on infantil. La comparaci
´
on realizada adquiere especial relevancia al evidenciar que
compartir un mismo momento psicogen
´
etico no implica compartir las mismas necesidades educativas.
En la ni
˜
na, el acercamiento a la escritura puede favorecerse mediante experiencias l
´
udicas, exploratorias y simb
´
olicas
acordes con su etapa de desarrollo; en la participante adulta, la intervenci
´
on requiere reconocer su autonom
´
ıa, conocimien-
tos previos, experiencias de vida y formas particulares de relacionarse con el aprendizaje. Por tanto, la identiĄcaci
´
on del
nivel de conceptualizaci
´
on de la escritura constituye un punto de partida para la intervenci
´
on pedag
´
ogica, pero no susti-
tuye la consideraci
´
on de las caracter
´
ısticas etarias, sociales y contextuales de cada aprendiz. Estos resultados permiten
sostener la pertinencia de incorporar el enfoque psicogen
´
etico al an
´
alisis de procesos de alfabetizaci
´
on desarrollados en
diferentes momentos del ciclo vital, particularmente en poblaciones adultas cuyas trayectorias educativas han podido estar
condicionadas por oportunidades desiguales de acceso a la cultura escrita.
Al mismo tiempo, el car
´
acter comparativo y circunscrito a dos casos impide generalizar los hallazgos, por lo que su
principal valor reside en mostrar una convergencia que merece ser examinada en poblaciones m
´
as amplias y diversas. En
futuras investigaciones resulta pertinente ampliar el n
´
umero de participantes e incorporar de manera sistem
´
atica variables
relacionadas con el contexto urbano y rural, la trayectoria educativa, las experiencias previas de alfabetizaci
´
on y las
oportunidades de interacci
´
on cotidiana con materiales escritos. Asimismo, profundizar en la dimensi
´
on socioemocional
asociada a las producciones gr
´
aĄcas podr
´
ıa contribuir a una comprensi
´
on m
´
as inte gral de la alfabetizaci
´
on adulta y favorecer
el dise
˜
no de intervenciones educativas diferenciadas, sensibles tanto al momento psicogen
´
etico como a la trayectoria vital
de cada persona.
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