Anilema eS ta al ol .m, Dó ni a eg tn ao ls .t ,ic o del a compr e nsi ó nl ect or aen est udi a n t es d e l a ca n tonc olt a  
DIAGNÓSTICO DE LA COMPRENSIÓN LECTORA  
EN ESTUDIANTES DEL CANTÓN COLTA, ECUADOR  
1
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3
Anilema Guamán, Jaime ., Moreta Herrera, Rodrigo y Mayorga Lascano, Marlon .  
1
2
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jaime.g.anilema.g@pucesa.edu.ec , rmoreta@pucesa.edu.ec , pmayorga@pucesa.edu.ec  
1
2
https://orcid.org/0000-0002-2885-4951 , https://orcid.org/0000-0003-0134-5927 ,  
3
https://orcid.org/0000-0002-2515-4159 .  
Pontificia Universidad Católica del Ecuador Sede Ambato.  
Recibido (01/04/20), Aceptado (24/04/20)  
Resumen: El objetivo de la presente investigación es evaluar la compresión lectora en estudiantes  
bilingües de 3er grado de Educación General Básica (EGB) de 5 unidades educativas rurales  
interculturales del cantón Colta, Ecuador. Para ello se empleó una metodología de orden cuantitativo,  
bajo un diseño descriptivo de corte transversal, con una muestra no probabilística conformada por 101  
niños (53,5% niños y 46,5% niñas) de origen indígena, hispano-kichwa hablantes domiciliados en zona  
rural, a quienes se les aplicó el Test de Evaluación de la Comprensión Lectora (ACL-3). Los principales  
resultados evidencian que el 48% de los evaluados no llegan a la media esperada (normalidad) de la  
comprensión de textos para el nivel educativo correspondiente. Y tan solo el 13% de ellos evidencian  
una competencia lectora alta o muy alta. En conclusión, el rendimiento de comprensión lectora de los  
alumnos de este sector del Ecuador es inferior al esperado para su nivel educacional. La condición  
de vulnerabilidad ligada a los aspectos educativos y socio-demográficos inciden en estos resultados.  
Palabras Clave: ACL-3 test, bilingüismo, comprensión lectora, interpretación de textos, rendimiento  
de lectura.  
DIAGNOSIS OF READING COMPREHENSION IN STUDENTS  
OF THE COLTA CANTON, ECUADOR  
Abstract: The objective of this research is to evaluate the reading comprehension in bilingual students of  
3
rd grade of Basic General Education (EGB) of 5 intercultural rural educational units of the Colta canton,  
Ecuador. For this, a quantitative methodology was used, under a descriptive cross-sectional design, with  
a non-probabilistic sample consisting of 101 children (53.5% boys and 46.5% girls) of indigenous origin,  
Spanish-Kichwa speakers domiciled in rural area, to whom the Reading Comprehension Assessment  
Test (ACL-3) was applied. The main results show that 48% of those evaluated do not reach the expected  
average (normal) of the comprehension of texts for the corresponding educational level. And only  
1
3% of them show a high or very high reading competence. In conclusion, the reading comprehension  
performance of students in this sector of Ecuador is lower than expected for their educational level. The  
condition of vulnerability linked to educational and socio-demographic aspects influence these results.  
Keywords: ACL-3, understanding, bilingualism, reading comprehension, text interpretation, reading  
performance.  
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UNIVERSIDAD, CIENCIA y TECNOLOGÍA Vol. 24, Nº 100 Mayo 2020 (pp. 56-65)  
Anilema et al . , D i ag n o s t i c ode lac omp ren si ón lect ora enest udi ant e sd elacan t oncol t a
I.INTRODUCCIÓN  
40% de los niños y niñas de quinto año no superan el ni-  
La comprensión de textos tiene como antecedente la vel inicial de lectura. Más aún, el problema se agrava en  
actividad de la lectura. En este sentido, leer constituye aquella población con mayores déficits socioculturales,  
un proceso intelectual y cognitivo que permite obtener pues casi el 60% de los estudiantes de 10 años no alcan-  
información a partir de un texto. En tal virtud, durante zan a comprender lo que leen, problemática que afecta  
la lectura no se recibe el mensaje contenido en un escri- y se agudiza en mayor proporción al momento que estos  
to de forma pasiva, más bien se elabora la comprensión, estudiantes son promovidos a un nivel superior, en este  
para lo cual se interpreta el texto en función de las nece- caso al nivel medio, donde un alto porcentaje de estu-  
sidades y la experiencia del lector, al mismo tiempo que diantes evidencian esta deficiencia [7].  
se va evaluando, seleccionando y desechando cierto tipo  
Muchos son los factores que inciden en las dificul-  
de información. Es por esta razón que la comprensión tades de comprensión, por ejemplo, existen autores que  
de textos está presente en todos los escenarios de los di- consideran que las dificultades pueden aparecer debido  
ferentes niveles educativos y se considera una actividad a que los lectores no utilizan estrategias apropiadas para  
determinante para el aprendizaje escolar, dado que todo comprender el significado del texto y evaluar el proceso  
lo que los alumnos adquieren, discuten y utilizan en las [6][8]. Otros estudios relacionan esta problemática con  
aulas se origina a partir de los textos escritos [1].  
variables cognitivas y procesos de naturaleza metacog-  
La comprensión se deriva del desarrollo del códi- nitiva de la persona. Para el primer caso, el cociente in-  
go escrito, como de la variedad léxica y la capacidad telectual, la fluidez lectora y el vocabulario son determi-  
de ciertos mecanismos cognitivos y metacognitivos, es nantes dentro del proceso de comprensión, mientras que  
capaz de promover la adquisición de conocimiento, el el conocimiento previo del tema y el control resultan as-  
autoaprendizaje y el éxito académico. Las medidas más pectos necesarios dentro del aspecto metacognitivo [9].  
importantes del rendimiento de lectura están relacio-  
El contexto sociocultural también es un factor que  
nadas con cuánto y cómo comprende el niño un texto afecta el proceso descrito, dado que dependiendo del  
y permiten identificar procedimientos y procesos que área y las etnias de donde provienen, los estudiantes  
subyacen a la comprensión. En este sentido, la com- presentan diferentes actitudes hacia la lectura, pues  
prensión ocurre en diferentes niveles, desde los más su- dentro de este proceso puede influir de forma directa las  
perficiales hasta los niveles que permiten el uso creativo creencias, las relaciones emocionales y las tendencias  
de la información del texto y la respuesta de preguntas culturales, no obstante, se ha visto que la actitud ha-  
cuyas respuestas no están escritas literalmente, o aún, cia la lectura se ve influenciada en gran medida por los  
la identificación de problemas que ocurren durante la elementos que motivan a los alumnos cuando leen los  
lectura y la búsqueda de maneras para resolverlos [2].  
textos. En este sentido, se descubrió que los estudiantes  
Diferentes estudios a nivel mundial reportan altos ín- de la ciudad se encuentran más interesados en leer es-  
dices de prevalencia de las dificultades en relación a la critos relacionados con la ciencia y las nuevas tecnolo-  
comprensión lectora. Por ejemplo, en Estados Unidos, gías, por ejemplo, libros o material didáctico enfocados  
y a pesar que los indicadores de aquellos estudiantes en la computación, el internet, la telefonía móvil, entre  
que leen y comprenden aumentó relativamente, aún se otras. Mientras que los estudiantes del área rural tienen  
registran porcentajes preocupantes para el país, pues el un interés diferente, dado que sus gustos en relación a  
3
3% de alumnos de cuarto grado y el 26% de alumnos la lectura están dados por escritos relacionados con su  
de octavo grado, continúan leyendo por debajo del nivel área de especificación, es decir, con material cuyo con-  
básico [3]. Paralelamente, en Cuba recientes investiga- tenido se encuentre directamente vinculado con aspec-  
ciones reportan que alrededor del 27% de escolares de tos de la agricultura y los cultivos [10]. También se debe  
quinto grado presentan este tipo de problemática [4]. considerar el elemento psicológico ligado a la dificultad  
Por su parte, Reino Unido registra cerca del 10% de para la autoeficacia y el cumplimiento de objetivos edu-  
niños entre 7 y 11 años con dificultades específicas para cativos por parte de los estudiantes [11]. Y finalmente  
la comprensión de textos [5]. Finalmente, en Italia y Ar- las diferencias adquiridas de la enseñanza propiamente  
gentina, el porcentaje de estudiantes que presentan este dicho en un contexto de bilingüismo, dado que este ele-  
tipo de deficiencias oscila entre el 5% y el 10% de la mente tendrá dificultades y también tensiones en pobla-  
población total escolar [6].  
ciones con estas características educativas [12].  
En el ámbito educativo, Ecuador registra uno de los  
A partir de ello, el estudio se justifica debido a que  
niveles más bajos de la región en relación a la com- Ecuador es un país en la que sus ciudadanos no practi-  
prensión de lectura. Dado que, los resultados de las eva- can el hábito de la lectura, razón por lo que el proble-  
luaciones aplicadas en educación básica, señalan que el ma de comprensión se acrecienta aún más, pues según  
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Anilema eS ta al ol .m, Dó ni a eg tn ao ls .t ,ic o del a compr e nsi ó nl ect or aen est udi a n t es d e l a ca n tonc olt a  
estadísticas del Centro Regional para el Fomento del se intensifica mediante las interacciones que se generan  
Libro en América Latina y el Caribe existe una cifra entre distintas personas en relación a un texto en el que  
preocupante de lectura en el país, pues cada persona lee las acotaciones de cada uno son relevantes, asimismo se  
en promedio 0.5 libros al año, es decir un equivalente halla sentido y significación a lo que se aprende, regis-  
a medio libro por año [13]. Desde esta perspectiva, el trándose mayor facilidad para conectar las ideas con su  
problema se vuelve aún más notorio dado que permite experiencia personal y con la realidad social y cultural  
entender realmente que en el país los distintos ciudada- en la que él individuo se desenvuelve [17].  
nos no han desarrollado una cultura de lectura, asimis-  
mo la práctica docente ha coadyuvado al crecimiento de  
B. Comprensión lectora  
La comprensión de textos constituye una actividad  
esta problemática debido a que la metodología aplicada constructiva compleja de carácter estratégico que im-  
no se ha enfocado en el desarrollo de esta destreza y plica las interacciones de características del lector y  
lo único que se ha logrado es seguir normas y conduc- del texto, dentro de un determinado contexto. En este  
tas tradicionales faltos de innovación y predisposición sentido, representa una actividad constructiva porque  
al cambio de esquemas en relación al desarrollo de la durante ese proceso el lector no realiza simplemente  
comprensión [14].  
una transposición unidireccional de los mensajes co-  
Con estos antecedentes, el objetivo del presente municativos inmersos en el texto a su base de conoci-  
manuscrito se centró evaluar la compresión lectora en mientos; sino que en este caso el lector trata de construir  
estudiantes bilingües de 3° grado de educación básica una representación fidedigna a partir de los significados  
en unidades educativas interculturales públicas del can- surgidos por el texto, explotando los diferentes índices  
tón Colta, Ecuador. Además, se pretende conocer si los marcadores psicolingüísticos y los de formato que se  
alumnos alcanzan el grado de comprensión considerado encuentra inmersos dentro del discurso escrito [1].  
para este nivel educacional. De igual forma, se busca  
La compresión de lectura se evidencia bajo una di-  
conocer la relación existente entre las variables perso- mensión simbólica en la que una persona interactúa con  
nales y el nivel de comprensión lectora.  
II.DESARROLLO  
un texto con la finalidad de generar significados, en un  
contexto sociocultural, histórico y político. Es por esta  
razón, puede ser catalogado como un proceso cogniti-  
vo, semiológico, social, cultural e histórico de carácter  
complejo donde se establece una relación directa entre  
A.Métodos pedagógicos  
La adquisición de vocabulario proporciona una base el texto, el conocimiento, los propósitos y expectativas  
importante para el desarrollo del lenguaje, que es funda- del lector, en escenarios sociales, culturales, políticos  
mental para los resultados de alfabetización, incluida la e históricos [18]. Por lo tanto, leer es dotar de signi-  
comprensión de lectura y la identificación de palabras. ficado a todo aquello que se lee: es una interpretación  
En este sentido, los niños deben tener un repertorio de comprensiva de lo que se descubre en la lectura a partir  
vocabulario adecuado para poder comprender el texto. de la propia realidad del individuo, de su cultura y del  
Es decir, si un niño puede decodificar palabras, pero contexto de lectura. Así, se incorpora lo leído al propio  
no comprende lo que está leyendo, entonces no podrá esquema del lector, valorando crítica y reflexivamente  
comprender lo que ha leído [15]. Asimismo, cuando la información.  
los niños tienen un repertorio de vocabulario adecuado,  
Se dice que la lectura es una de las habilidades cog-  
pueden usar claves contextuales que apoyan la identifi- nitivas más importantes y complejas, y tal importancia  
cación de palabras, así como desarrollan habilidades de ha resultado en estudios extensivos a lo largo de los  
alfabetización como ortografía, conciencia fonológica y años. En este sentido, la lectura se ha definido como  
semántica simultáneamente, lo que les permite identifi- un proceso de interacción que implica el conocimiento  
car y comprender palabras.  
de la imprenta, el vocabulario y la comprensión. Sus  
Asimismo, en la lectura dialógica, la comprensión cinco componentes esenciales incluyen conciencia fo-  
incluye tanto el componente colectivo como el indivi- némica, fonética, fluidez, vocabulario y comprensión.  
dual, de manera que a través de las habilidades comu- Así pues, la comprensión lectora constituye una habi-  
nicativas que tienen los individuos de dialogar sobre lidad cognitiva compleja que requiere la capacidad de  
el texto se benefician las interacciones y la puesta en integrar información de texto con el conocimiento del  
común de las estrategias que ayudan a la adquisición oyente o lector y que resulta de la elaboración de una  
de la lectura y a un mayor grado de aprendizaje [16]. A representación mental [19]. En tal virtud, la compren-  
partir de esta concepción, la lectura supone una com- sión lectora mejora cuando a los lectores se les enseñan  
prensión compartida que ayuda a la reflexión crítica y explícitamente diversas estrategias, tales como activar  
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el conocimiento previo, autocontrol, resumir, identificar nuevos conocimientos en distintos escenarios.  
estructuras de texto y preguntas. Es decir, las preguntas  
En base a lo expuesto, se han cometido se siguen  
constituyen una forma efectiva de ayudar a los lecto- cometiendo muchos errores dentro de las aulas, uno de  
res a construir una representación coherente de un texto ellos, es que los docentes piden a los estudiantes que  
porque dirige la atención de los lectores a hacer cone- luego de realizada la lectura les expliquen o resuman en  
xiones esenciales para la coherencia [20]. Para cuando forma literal, sin dar lugar a la inferencia, a las analo-  
los niños comiencen a leer alrededor de los cinco años gías o más aún a la criticidad y aporte de los textos leí-  
de edad, habrán adquirido una comprensión de que los do. Por ello, se induce al estudiante o al lector a que no  
estados mentales y las perspectivas pueden diferir de la reflexione más allá del texto y llevan en muchos de los  
realidad y, por lo tanto, pueden comenzar a comprender casos a una metodología que induce a la memorización  
que las historias pueden incluir significados intencio- de textos sin una verdadera comprensión del mismo, y  
nales que no necesariamente representa la perspectiva más aún perdiendo la destreza de relacionarlo con su  
y el conocimiento del niño [21]. Al ser la comprensión vivir diario [23]. Por otro lado, se analiza también que  
lectora una destreza transversal en el currículo, esto es- otro error en la comprensión de textos es que se ha con-  
taría afectando de forma directa al rendimiento del niño fundido la enseñanza de la comprensión lectora con la  
en todas las asignaturas, al respecto, la comprensión de práctica de determinadas actividades de comprensión,  
textos está presente en los distintos escenarios de to- esto conlleva a que normalmente el esquema de ense-  
dos los niveles educativos y que es considerada como ñanza se desarrollase del siguiente modo: lectura del  
una actividad crucial para el aprendizaje escolar, dado texto, preguntas acerca del mismo y corrección de las  
que una gran cantidad de información que los alumnos contestaciones.  
adquieren, discuten y utilizan en las aulas surge a par-  
A partir de lo mencionado en los epígrafes anterio-  
tir de los textos escritos [22]. A partir de esto, surge la res, se puede identificar la existencia de diferentes ni-  
importancia de la comprensión lectora como factor in- veles en relación a la comprensión lectora, es por ello  
dispensable en el éxito académico, social y laboral, y que a continuación, dentro de la Tabla I, se establecen  
como una de las principales habilidades para aprender a dichos niveles:  
lo largo de toda la existencia, dado que permite adquirir  
TABLA I. Niveles de comprensión lectora  
Niveles  
Descripción  
Implica adquirir información que se declara directamente, lo básico de la comprensión  
literal es reconocer la idea principal, el efecto causado detallado y la secuencia.  
También es un requisito previo para la comprensión de nivel superior. Lo importante  
en este nivel es la comprensión del vocabulario, el significado de las oraciones y el  
significado de los párrafos.  
Comprensión  
literal  
Implica leer entre líneas o hacer inferencias. Es el proceso de derivar ideas implícitas  
en lugar de expresarse directamente. Las habilidades para la lectura interpretativa  
incluyen: a) inferir ideas principales de pasajes en los que las ideas principales no se  
mencionan directamente, b) inferir relaciones de causa-efecto cuando no se mencionan  
directamente, c) inferir referentes de pronombres, d) inferir referente de adverbios, e)  
inferir palabras omitidas, f) detectar el estado de ánimo, g) detectar el propósito del  
autor por escrito, h) conclusión del dibujo.  
Comprensión  
interpretativa  
Es evaluar el material escrito comparando las ideas descubiertas en el material con los  
estándares conocidos y sacando conclusiones sobre su precisión, adecuación y  
oportunidad. El lector crítico debe ser un lector activo, que hace preguntas, busca  
hechos y suspende el juicio hasta que haya considerado todo el material. La lectura  
Comprensión  
crítica  
crítica depende de la comprensión literal,  
especialmente importante.  
y comprender ideas implícitas es  
Implica ir más allá del material presentado por el autor. Requiere que el lector piense  
mientras lee, tal como lo hace la lectura crítica y también requiere que usen su  
imaginación. A través de la lectura creativa, el lector crea una idea nueva, la solución  
a un problema, una nueva forma de ver algo a partir de las ideas extraídas del texto.  
Comprensión  
creativa  
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UNIVERSIDAD, CIENCIA y TECNOLOGÍA Vol. 24, Nº 99 Abril 2020 (pp. 04-10)  
Anilema eS ta al ol .m, Dó ni a eg tn ao ls .t ,ic o del a compr e nsi ó nl ect or aen est udi a n t es d e l a ca n tonc olt a  
Se entiende entonces que la adquisición de informa- un cuestionario permitió conocer los factores persona-  
ción, las inferencias que se realizan al respecto, la re- les y escolares que pueden encontrar relación con la  
flexión que se puede elaborar sobre dichas inferencias, comprensión lectora de los alumnos. Es decir, se pudo  
y los pensamientos originales que este proceso suscita, determinar el género, su lengua materna, su lengua es-  
son algunos de los efectos más importantes que permite colar, su origen étnico y nivel educativo.  
la comprensión lectora.  
D.Procedimiento  
III.METODOLOGÍA  
Posterior a la autorización de los padres de familia  
mediante la firma del consentimiento informado para la  
participación de los niños en el estudio, y de las auto-  
A.Diseño  
Para el presente estudio, se empleó una metodología rizaciones de las autoridades de los diferentes centros  
de orden cuantitativo, bajo un diseño de trabajo descrip- educativos interculturales, la implementación del test  
tivo, de corte transversal [25]. Es decir, la investigación y cuestionario se efectuó a mediados del primer qui-  
radica en evidenciar el grado de comprensión lectora mestre del año escolar, siendo el periodo idóneo para  
mediante el test Evaluación de la Comprensión Lectora el levantamiento de datos, al evitar la inestabilidad que  
-
ACL-3 [26]  
conlleva el inicio y finalización de un año escolar. La  
toma de datos tomó una sesión escolar para cada centro  
educativo, a primera hora de la mañana, en condicio-  
B.Participantes  
Los participantes de la presente investigación pro- nes favorables para los niños, indicando que la prueba  
vienen de un muestreo no probabilístico. Contando con ACL-3 no requería rapidez ni memoria, sino un grado  
una población total de 3425 niños pertenecientes al sis- de atención alto para elegir, en cada caso, la opción que  
tema de educación básica general del cantón Colta [27], el niño considere correcta.  
se decidió trabajar con una muestra de 101 escolares  
(53% son niños y 47% niñas) de 3° grado de EGB, don- E.Análisis de datos  
de los criterios de inclusión se derivan de: niños perte- El análisis de los datos se ejecutó en primera instan-  
necientes a centros educativos rurales públicos intercul- cia, bajo el empleo de estadística descriptiva para los  
turales del cantón Colta, de origen indígena, y de orden datos obtenidos de la comprensión lectora, efectuando,  
educativo bilingüe (hispano - kichwa practicantes), de 1) análisis de Kolmogorov-Smirnov para los datos de  
nacionalidad ecuatoriana, quienes emplean como len- comprensión lectora (Tabla IV); 2) análisis de los nive-  
gua vehicular de enseñanza el español, aunque el ki- les de comprensión lectora (Tabla II) y 3) análisis de sus  
chwa se emplea en menor proporción en el aula clase, dimensiones (Tabla III). De igual forma, se efectuó un  
pero tiene mayor predominio en su ámbito familiar.  
análisis comparativo por género y dominio idiomático  
de los alumnos (ver Tabla IV). Todos los procesos es-  
tadísticos fueron realizados con el programa estadístico  
C.Instrumentos  
El test ACL-3 como prueba individual se encuentra SPSS 25.0.  
diseñada para alumnos de 3º de educación básica. Con  
el objetivo de evaluar la comprensión lectora a partir IV.RESULTADOS  
de diferentes textos pertenecientes al currículo de edu-  
cación, y con respuestas a ítems que recogen las cuatro A.Análisis categórico del nivel de comprensión lec-  
dimensiones básicas de esta destreza: a) literal, b) reor- tora  
ganización de la información, c) inferencial y d) crítica.  
Una vez efectuado el análisis estadístico, se pudo  
Bajo esta premisa, el alumno deberá inferir, relacionar, apreciar que el promedio de los resultados de los ni-  
sacar conclusiones, resumir, secuenciar y emitir juicios ños participantes fue de 13,7 puntos. Valor dentro de  
sobre su lectura. La fiabilidad del test ACL-3 mediante la normalidad en una puntuación de 0 a 25 puntos. La  
el índice Alfa de Cronbach (α= 0.737) permite deter- puntuación máxima obtenida fue de 25 (decatipo 10),  
minar una confiabilidad aceptable para la recogida de mientras que la puntuación mínima fue de 3 (decatipo  
información [28]. Además, el ACL-3 contiene siete tex- 1). La Tabla II, evidencia las puntuaciones por niveles  
tos con 25 ítems de selección, relacionado con las áreas del test.  
curriculares de los niños. El análisis de las respuestas  
El 48% de los alumnos evaluados no llega a la media  
del ACL-3 se fundamenta en los decatipos que contie- esperada (normalidad) para su nivel de educación, y tan  
nen estimaciones que van de 1-2 (muy bajo) a 10 (muy solo un 13% de los mismos evidencia una competencia  
alto) [26]. La información sociodemográfica, medio de lectora alta o muy alta.  
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TABLA II. Puntuación Test ACL-3.  
Porcentaje de alumnos  
Decatipo  
1 – 2  
3
Nivel de compresión lectora  
Muy bajo (0-7)  
2
3%  
2%  
3%  
1
Bajo (8-9)  
1
4
5 – 6  
7 – 8  
9
Moderadamente bajo (10-12)  
Dentro de la normalidad (13-16)  
Moderadamente alto (17-21)  
Alto (22-24)  
9%  
31%  
12%  
1%  
10  
Muy alto (25)  
Para identificar los resultados del test ACL-3 aplica- este caso, del 0%), el nivel de dificultad (en función del  
do, según los textos que incluye y que corresponde a los porcentaje de alumnos que contesta correctamente) y un  
niveles de comprensión de los alumnos, se analizó cada análisis pregunta a pregunta a partir del porcentaje de  
uno de los ítems, el porcentaje de no respuesta (para aciertos (ver Tabla III).  
TABLA III. Resultados generales según los procesos de comprensión lectora.  
Dimensión de comprensión lectora  
Comprensión literal  
Porcentaje aciertos  
51,8%  
Porcentaje errores  
48,2%  
Reorganización de la información  
Comprensión inferencial  
51,6%  
48,4%  
60,2%  
29,8%  
Comprensión crítica  
55,6%  
46,4%  
Por otro lado, el nivel de comprensión de los dife- fueron del 53.3%, en los textos informativos (exposi-  
rentes textos, según los porcentajes de aciertos es: en tivos), de 53,6% y en los textos interpretativos fue de  
los textos literarios (narrativos y poéticos) los aciertos 65,4% (ver Figura I).  
6
5,40%  
53,30%  
53,60%  
46,70%  
46,40%  
Aciertos  
Errores  
3
4,60%  
Textos literarios  
Textos informativos  
Textos interpretativos  
Figura I. Porcentajes de aciertos y errores de acuerdo a los textos empleados.  
B.Análisis comparativo de género y dominio idiomá- de las niñas no alcanzan el nivel medio de compren-  
tico  
sión lectora. Sólo el 4% del género masculino y el 5%  
La Tabla IV y V muestran la comparación de los re- del femenino se encuentran dentro de la normalidad.  
sultados por género y dominio idiomático según los ni- Por otro lado, sólo el 7% de los niños y el 6% de las  
veles de comprensión lectora. En la Tabla IV se analiza niñas alcanzan niveles superiores de comprensión. De  
el supuesto de la normalidad en la distribución de datos acuerdo a estos datos, bajo el empleo del χ2, no exis-  
para las variables género e idioma. Mismo que para el ten diferencias significativas (p< ,05) en los resultados  
presente caso, no se cumple por la presencia de signifi- del test aplicado según el género de los alumnos, donde  
cancia (p< ,05).  
matemáticamente los niños obtienen mejor puntuación  
En cuanto al género de los alumnos (ver Tabla IV), que las niñas.  
en porcentajes generales, el 23% de los niños y el 25%  
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Anilema eS ta al ol .m, Dó ni a eg tn ao ls .t ,ic o del a compr e nsi ó nl ect or aen est udi a n t es d e l a ca n tonc olt a  
TABLA IV. Resultados porcentuales en niveles del ACL-3 de acuerdo al género del alumno.  
Niveles  
K-S  
1-2  
3
4
5-6  
7-8  
9
10  
χ2  
ACL-3  
Masculino  
9%  
7%  
5%  
7%  
6%  
4%  
5%  
18%  
12%  
6%  
6%  
1%  
0%  
,35; ,000  
3,95; ,683  
Femenino  
14%  
Nota: K-S: Prueba de Kolmogorov-Smirnof; 1-2: muy bajo; 3: bajo; 4: moderado bajo; 5-6: medio; 7-8: moderado alto; 9:  
alto; 10: muy alto  
Algo similar sucede como se observa en la Tabla V en cuanto a la ausencia de diferencias significativas (p> ,05), con respecto  
a los grupos de dominio de idioma con respecto a la distribución de la comprensión lectora.  
TABLA V. Resultados porcentuales en niveles del ACL-3 de acuerdo al dominio idiomático del alumno.  
Niveles ACL-3  
1-2  
3
4
5-6  
7-8  
9
10  
χ2  
,91; ,928  
0%  
Español  
6%  
7%  
4%  
13%  
6%  
0%  
1
0%  
Kichwa  
6%  
6%  
5%  
18%  
6%  
1%  
Nota: M: masculino; F: femenino; 1-2: muy bajo; 3: bajo; 4: moderado bajo; 5-6: medio; 7-8: moderado alto; 9: alto; 10: muy  
alto.  
En cuanto se refiere a la discusión, al realizar la los textos interpretativos (matemáticos, 65,4%). En es-  
comparación de los resultados de esta investigación tudios similares reflejan que, el menor porcentaje de  
con los obtenidos por otra prueba con la misma batería aciertos se encuentran en los textos informativos – ex-  
ACL-3, el promedio de 13,7 puntos obtenido en este positivos, con un 39% y 37,1% respectivamente [28]  
trabajo, presenta una gran similitud (13,4 puntos). La [30]. Es decir, que, en el presente estudio, se evidencia  
puntuación máxima en el primer caso fue de 25 puntos una mayor dificultad de comprensión en los textos li-  
(decatipo 10) frente a los 23 puntos (decatipo 9) [29]. terarios, el cual permite al lector desarrollar constante-  
Es decir, que los puntajes obtenidos tanto en este estu- mente su capacidad de inferir datos o ideas que trascien-  
dio como en el estudio comparativo, evidencian una si- den al texto, permitiendo adoptar una postura personal  
militud tanto en rendimiento comprensivo lector, como ante el mismo [26].  
en las características que determinan las falencias a la  
hora de comprender una lectura.  
En relación a las dimensiones básicas evaluadas por  
el ACL-3, en las dimensiones comprensión literal y re-  
Sólo el 53% de los alumnos participantes compren- organización de la información, el 48% de los alumnos  
de la información explícita del texto y sabe contestar encuentran problemas para comprender literalmente el  
a las preguntas literales, siempre que la información texto, siendo este apartado, la dimensión lectora más  
sea de fácil localización en un lugar concreto del texto. básica, y de igual forma, poseen deficiencias para sin-  
Además, poseen una comprensión global: reconocen las tetizar, esquematizar o resumir la información presente  
líneas generales del texto, su idea básica y sus destinata- en el texto. Cabe señalar que la dimensión con mejor  
rios, pero encuentran grandes dificultades en un tipo de dominio en los niños radica en la comprensión inferen-  
lectura que exige mayor destreza de pensamiento. Por cial. Es decir, los alumnos han logrado desarrollar la ca-  
ejemplo, para decidir cuál de varias posibilidades ex- pacidad de asignar una significancia al texto expuesto,  
presa la finalidad de un texto, se inclinan a elegir aque- y a su vez, proponer nuevas interpretaciones o dar un  
llas respuestas que se refieren a la idea más general, sin sentido alternativo a la lectura. Los resultados eviden-  
considerar el contexto específico del texto empleado.  
ciados en otro estudio semejante, muestran de manera  
De igual forma, los resultados del estudio revelan categórica, resultados similares en cuanto a la lectura  
que el menor porcentaje de aciertos corresponde a los inferencial, donde el porcentaje de errores mostrado en  
textos literarios (narrativos y poéticos, 53,3%), prece- la dimensión inferencial es mínimo (10,7% de errores)  
didos por los textos informativos (expositivos, 53,6%), [31]. Es decir, aunque los niños poseen un mejor domi-  
mientras que los niños comprenden de mejor manera nio de la dimensión inferencial, es importante potenciar  
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Anilema et al . , D i ag n o s t i c ode lac omp ren si ón lect ora enest udi ant e sd elacan t oncol t a
el trabajo en las dimensiones asociadas a la compren- crítica, reflejan dificultades para casi la mitad de los ni-  
sión literal y la reorganización de la información.  
ños evaluados. Sin embargo, el proceso de compresión  
De igual forma, en relación a las características per- inferencial se muestra como el proceso fuerte, el cual  
sonales y la comprensión lectora, la variable género de evidencia una fortaleza para la generación de estrate-  
los alumnos muestra que, aunque los niños en promedio gias que establecen conexiones lógicas entre los datos  
presentan mejores puntuaciones que las niñas, dicha di- de un texto.  
ferencia no es estadísticamente significativa. Es decir  
De acuerdo a las características personales de los  
que, los procesos de comprensión lectora tanto para el niños analizadas, los niños obtienen mejores puntuacio-  
género masculino y femenino se están presentando bajo nes que las niñas. Sin embargo, dicha diferencia no es  
los mismos procesos cognitivos asociados a las habili- estadísticamente significativa. De igual forma, el uso de  
dades del pensamiento. Estudios similares de lectura y una lengua específica en su hogar de procedencia (45%  
compresión lectora, se muestran antagónicos ante este español; 55% kichwa) no revela una relación significa-  
estudio, al determinar que las niñas poseen una ligera tiva con el nivel de comprensión lectora.  
ventaja sobre los niños en esta edad [32][1]. Respecto a  
Por otro lado, en relación a las limitaciones del es-  
la variable lengua empleada, el estudio refleja que tam- tudio se puede decir que a pesar de que los resultados  
poco existe una diferencia significativa entre la com- de este estudio pueden ser de gran valía para futuros  
prensión lectora y la lengua que emplean en sus hogares investigadores y profesionales de la educación infantil,  
con sus familiares, que en este caso es el español y el se han determinado algunas limitaciones que se deben  
kichwa, es decir, manejar el español o el kichwa tanto resaltar. En primera instancia, el número reducido de  
en sus hogares como en su aula clase, no determina una participantes que conforman la muestra de estudio hace  
mejora en los procesos de comprensión lectora.  
que los hallazgos no puedan ser generalizados a toda  
la población de educación primaria. En segundo lugar,  
después de analizar bibliografía pertinente y de manera  
V.CONCLUSIONES  
El ACL-3, test que vincula diversos textos y dimen- exhaustiva, el presente estudio, aparece como el único  
siones lectoras, es considerada una herramienta de gran ejecutado en la región en la actualidad.  
utilidad para el docente-investigador al permitir recabar  
Finalmente, como perspectiva de futuro, la investi-  
suficiente información para analizar y comparar la ca- gación en unidades educativas interculturales, deberá  
pacidad lectora con el desarrollo de las habilidades de ser el génesis investigativo que, a mediano y largo pla-  
pensamiento del niño. Las características mencionadas zo, desemboque en el aumento de estudios para distin-  
posibilitarán un mejor diagnóstico del grupo clase, bus- tos contextos educativos, así como en diferentes grupos  
cando planificar de manera más eficiente sus acciones etarios y diferentes ubicaciones geográficas del país. De  
pedagógicas, las cuales deber ser encaminadas a pro- igual forma, el uso y manejo de herramientas asociadas  
mover la práctica de las destrezas lectoras de mayor a la potenciación y estímulo de la comprensión lectora  
carencia.  
en niños, puede ser la clave que ayude de manera defi-  
En función de los datos obtenidos en esta investi- nitiva a resolver la problemática evidenciada. Por ejem-  
gación, y en relación con los resultados obtenidos me- plo, la lectura dialógica como metodología de trabajo  
diante el test ACL-3, se puede comprobar que el rendi- escolar y familiar, es una forma de lectura participativa  
miento de comprensión lectora de los alumnos de 3° de que anima a los padres a compartir el proceso de lectura  
educación básica de los centros participantes es inferior con sus hijos, el cual se centra en las interacciones ver-  
al esperado para su nivel, solo el 13% de los mismos bales en lugar de utilizar el formato más tradicional de  
consigue superar el nivel de comprensión lectora nece- lectura, donde los padres dan lectura en voz alta a los  
sario para su estado educacional.  
niños y éstos, únicamente, se limitan a estar sentados y  
Paralelamente, el nivel de comprensión de los di- escuchando [33]. Las técnicas de lectura dialógica se  
ferentes textos, para el caso de los textos literarios y centran en preguntas abiertas y en ampliar los comenta-  
textos informativos la distribución es similar; mientras rios e ideas de los niños sobre el libro que pueden estar  
que, para los textos interpretativos, se encuentra una compartiendo. Es decir, este tipo de lectura se basa en  
diferencia sustancial y significativa, pues existe mayor el fomento de la participación de los niños, proporcio-  
nivel de aciertos y menos número de errores en los se- nando retroalimentación, y el ajuste de las interacciones  
gundos.  
Con respecto a los procesos de comprensión lectora,  
verbales en base a la capacidad del niño [34].  
el proceso de compresión literal, el proceso de reorga- REFERENCIAS  
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RESUMEN CURRICULAR  
Marlon Mayorga-Lascano, Doctor en Psicología Clín ica por la  
Universidad Central del Ecuador, Máster en Ciencias de la  
Educación por la Pontificia Un iversidad Católica del Ecuador  
Sede Ambato  
Educación por la Universidad Internacional de la Rio ja  
España). Profesor investigador de la Escuela de Psicología de la  
Pontificia Un iversidad Católica del Ecuador Sede Ambato.  
Investigador en las líneas de consumo de sustancias, estrés  
académico y salud mental. Cuenta con varias publicaciones a  
nivel nacional e internacional en revista de alto impacto.  
y Máster Universitario en Neuropsicología y  
Jaime German Anilema Guamán, Licenciado en Ciencias de  
la Educación, Profesor de Informática aplicada a la Educación  
por la Universidad Nacional de Chimborazo.  
(
Rodrigo Moreta-Herrera, Psicólogo Clínico por la Un iversidad Técnica  
de Ambato (Ecuador), Máster Un iversitario en Psicología: individuo,  
grupo, organización y cu ltura por la Un iversidad del País Vasco  
España) y Candidato a Doctor en Psicología Clín ica y de la Salud por la  
(
Universidad Autónoma de Madrid (España). Profesor investigador de la  
Escuela de Psicología de la Pontificia Universidad Católica del Ecuador  
Sede Ambato. Coordinador de la Co misión de Publicaciones de la  
PUCE Sede Ambato y Editor en jefe de la Revista Veritas & Research.  
Investigador de datos y mediciones en psicología, consumo de alcohol y  
otras sustancias, bienestar psicológico  
y salud mental. Cuenta con  
diversas publicaciones de carácter internacional en revistas científicas  
de alto impacto.  
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ISSN 2542-3401/ 1316-4821  
UNIVERSIDAD, CIENCIA y TECNOLOGÍA Vol. 24, Nº 100 Mayo 2020 (pp. 56-65)