ISSN-E: 2542-3401, ISSN-P: 1316-4821
Universidad, Ciencia y Tecnología,
Vol. 28, Núm. 123, (pp. 143-155)
143
https://doi.org/10.47460/uct.v28i123.815
Habilidades blandas y práctica educativa docente
en enfermería
Kenya Katherine Vinueza Domo*
https://orcid.org/0000-0003-4650-0097
p7002403974@ucvvirtual.edu.pe
Universidad Cesar Vallejo
Piura, Perú
Recibido (02/05/2024), Aceptado (03/06/2024)
Soft skills and teaching educational practice in nursing
Abstract.- Soft skills are competencies that facilitate and optimize teaching performance. This study aims to
design a model for including soft skills in the educational practice of nursing teachers. To this end, a
quantitative, descriptive approach with a non-experimental design was used. Two instruments were adapted to
apply them to a non-probabilistic sample, of an intentional type composed of 41 teachers who declared their
free and voluntary participation. The results showed a moderate positive correlation, indicating a significant
relationship between the variables associated with soft skills and educational practice. The study highlights the
importance of soft skills for educational practice in nursing and the need to strengthen them through an
inclusion model that improves the strengths found in leadership and negotiation skills, while focusing on
strengthening empathy and teamwork skills.
Keywords: soft skills, educational practice, higher education institution.
Resumen: Las habilidades blandas son competencias que facilitan y optimizan el desempeño docente. Este
estudio tiene como objetivo diseñar un modelo de inclusión de habilidades blandas en la práctica educativa
docente en enfermería. Para ello, se empleó un enfoque cuantitativo, descriptivo y con diseño no experimental
donde se adaptaron dos instrumentos para aplicarlos a una muestra no probabilística, de tipo intencional
compuesta por 41 docentes quienes declararon su participación libre y voluntaria. Los resultados mostraron
una correlación positiva moderada, indicando una relación significativa entre las variables asociadas a las
habilidades blandas y la práctica educativa. El estudio destaca la importancia de las habilidades blandas para la
práctica educativa en enfermería y la necesidad de fortalecerlas mediante un modelo de inclusión que mejore
las fortalezas encontradas en las habilidades de liderazgo y negociación, al tiempo que se enfocan en
fortalecer las habilidades de empatía y trabajo en equipo.
Palabras clave: habilidades blandas, practica educativa, institución de educación superior.
Vinueza K. et al. Habilidades blandas y práctica educativa docente en enfermería
Jaime Rene Silva Robalino
https://orcid.org/0009-0002-3645-6678
jaime.silva@quito.gob.ec
Municipio del Distrito Metropolitano de Quito
Quito, Ecuador
Cristian Augusto Jurado Fernández
https://orcid.org/0000-0001-9464-8999
jfernandezca@ucvvirtual.edu.pe
Universidad Cesar Vallejo
Piura, Perú
*Correspondencia: p7002403974@ucvvirtual.edu.pe
I. INTRODUCCIÓN
En un mundo globalizado donde prima la tecnología, la educación superior cumple un rol relevante en la
formación de profesionales con capacidades intelectuales, críticas y socioemocionales. La educación superior
responde a los requerimientos de una sociedad productiva y progresista, es decir, que permite formar
individuos capaces de replicar sus conocimientos, crear soluciones en beneficio de la sociedad, donde la
educación no solo dependerá del educando, sino también de los educadores, los cuales deben estar
capacitados académica, técnica y emocionalmente. Resulta importante mencionar que lograr docentes
universitarios capacitados es posible mediante el desarrollo de competencias socioemocionales , mejor
conocidas como habilidades blandas, las cuales son competencias innatas o adquiridas que facilitan y
optimizan el desempeño del individuo de forma integral, ayudando a su desarrollo en todas las esferas que lo
conforman especialmente en la práctica educativa que guarda relación con el proceso pedagógico; y es
concebida como el conjunto de circunstancias que tienen lugar dentro del aula, relacionándose directamente
al quehacer del docente y los alumnos.
Por otra parte, según datos del Grupo del Banco Mundial [1], menos del 10% de los educadores ]emplea
mejoras en su práctica educativa, siendo una complicación de los sistemas educativos, ya que existe una
notoria falta de docentes que se preocupen por los estándares de calidad pedagógica, que empleen el uso de
habilidades blandas y duras que complementen su labor. En este sentido, la solución a las deficiencias y
flaquezas del sistema educativo está en el uso de habilidades blandas, pues, las Soft Skills aseguran el 85% de
éxito de una profesión [2]. De esta manera, para que los estudiantes universitarios logren un óptimo
desempeño y se conviertan en individuos altamente capacitados con habilidades resolutivas en el ámbito
laboral, necesitan docentes que desarrollen su práctica educativa no solo basándose en el contenido teórico,
sino más bien en las competencias y actitudes del educando, indispensables por el alcance inconmensurable
que las Soft Skills aseguran para los docentes y estudiantes [3].
En Ecuador, el panorama de las habilidades blandas en la práctica educativa docente universitaria no se aleja
del estándar mundial, según datos del Ministerio de Educación [4] los docentes no estaban preparados para
afrontar las flaquezas de una práctica educativa en pandemia; por ello, se desarrollaron estrategias de
contención con la instrucción de 40 horas en habilidades blandas y 16 horas del aprendizaje basado en
proyectos. Es decir, se hizo fundamental concebir, proponer y ejecutar estrategias o programas para
fortalecer la enseñanza en todos los niveles educativos, especialmente en la educación universitaria y en
disciplinas como enfermería, donde preservar los entornos de aprendizaje y fomentar la interacción entre
estudiantes y profesores es crucial.
Las habilidades blandas son importantes por permitirnos relacionarnos con nosotros mismos y nuestro
entorno, percibir y controlar las emociones, instaurar y alcanzar metas, tener autonomía de decisiones y hacer
frente a desafíos de forma creativa que nos ayuden a crecer como seres humanos[5], con un apropiado
acompañamiento docente, debidamente capacitados con habilidades que complementen, enriquezcan y
transformen la práctica educativa [6]. Con estas premisas, el presente trabajo tuvo la finalidad de evaluar la
posibilidad de un diseño de un modelo de inclusión de habilidades blandas en la práctica educativa docente
de enfermería de la ciudad de Guayaquil.
II. DESARROLLO
Las habilidades blandas datan de 1972 cuando Paul G. Whitmore [7] en la conferencia sobre habilidades
duras de la Comandancia Continental menciona el termino soft skills por primera vez como competencias
diferenciadas de la habilidades duras; ello, basándose en documentos del ejército estadounidense donde
identificaron que los saldados con mayor desempeño en el campo de guerra, eran aquellos que poseían
ciertas competencias transversales o rasgos de la personalidad entre las que destacaban el liderazgo,
comunicación y labor en equipo.
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A partir de la década de los noventa el término habilidades blandas cobró relevancia en el campo laboral y
administrativo, adoptando diferentes denominaciones, entre las que destacan el término inteligencia
emocional adoptado por Daniel Goleman en 1998 [8], donde se describen dos formas elementales de
inteligencia humana, definiendo a estas habilidades como una capacidad de adaptabilidad del individuo,
diferenciándolas en dos grandes grupos: personales o aquellas del individuo, y sociales consideradas aquellas
que hacen referencia a los demás.
Para Goleman las denominadas competencias personales incluyen la autoconciencia que a su vez se
subdivide en conciencia emocional la cual permite al individuo identificar sus emociones. La autoevaluación
emocional hace referencia a las fortalezas y debilidades y autoconfianza que implica el reconocimiento de las
capacidades, además de la autorregulación que comprende el autocontrol, confiabilidad, adaptabilidad e
innovación, y la motivación que implica la orientación al logro, compromiso, iniciativa y optimismo. Por su
parte, las habilidades sociales comprenden la empatía que engloba entender y desarrollar a los demás,
orientación al servicio, gestión de la diversidad y conciencia política. Además, las habilidades sociales engloban
la influencia, comunicación, manejo de conflictos, liderazgo, forjar lazos, trabajo en equipo y participación.
Por otra parte, Abraham Maslow [9] considera que las habilidades blandas son competencias no cognitivas
que el individuo debe adquirir a temprana edad y que se refuerzan a lo largo de su recorrido académico y
permiten al ser humano autorrealizarse, en el mundo de competitividad laboral que vivimos. Además, a través,
de competencias como comunicación, escucha activa, trabajo colaborativo, empatía [10].
A. Características de las competencias blandas
Las Soft Skill por su nombre en inglés, optimizan el desarrollo laboral en tres categorías destacadas; la
primera de ellas las habilidades socioemocionales que le brindan al individuo la facilidad para identificar y
sobrellevar sus emociones y de su entorno; la segunda las habilidades cognitivas que implican la memoria a
largo plazo, coordinación de funciones mentales; y la tercera son las habilidades académicas que hacen
referencia a los conocimientos y destreza de emplear estrategias en diferentes disciplinas [10]. En base a ello,
dos fuentes relevantes, el National Academy of Sciences y el National Research Council, proponen tres
categorías para las denominadas habilidades del siglo XXI, las cuales a su vez comprenden subhabilidades que
se desglosan en: habilidades cognitivas como pensamiento crítico, creatividad y solución de problemas, del
mismo modo en habilidades interpersonales como comunicación efectiva, trabajo en equipo, empatía y
resiliencia, y finalmente habilidades intrapersonales como autogestión, autorregulación, autodesarrollo y
adaptabilidad.
Sin embargo, una de las definiciones y categorizaciones más simplificadas y analíticas es aquella que propone
que las habilidades blandas son aptitudes personales que ayudan a las relaciones interpersonales y el trabajo
en equipo, mejorando la vida laboral y personal del individuo. Algunos autores proponen ciertas dimensiones
asociadas a las habilidades blandas como: liderazgo, negociación, trabajo en grupo y empatía [11].
El liderazgo es concebido como la capacidad de guiar a un grupo de individuos, para lograr la eficiencia de
una labor y comprende la resolución de conflictos y motivación[11], la influencia centrada en un equipo de
trabajo para que logren sus objetivos con entusiasmo en su trabajo[16]. Mientras que la negociación por su
parte, es considerada la capacidad del individuo de lograr resultados esperados e influir de manera positiva
en las relaciones con los demás basándose en la franqueza, confianza, entendimiento y respeto mutuo, es
decir, su finalidad es que ambas partes ganen 50/50, incluyendo dos fases; la primera de ellas está referida a
la solución a las causas del problema mediante la cual el individuo descubre la causa que genera el problema
para luego darle respuesta o salida, para posteriormente entrar a la segunda fase; la cual es una respuesta al
consenso ante el conflicto que tiene como finalidad intervenir en las conductas para lograr acuerdos[12],
satisfacer mutuamente sus necesidades a través de acuerdos[13].
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El trabajo en grupo hace referencia al apoyo en los miembros del equipo, en todos trabajar de la mano y en
conjunto para el logro de objetivos, y la empatía es la capacidad de proyectarse en la posición de las
personas, del entorno para comprender su postura y posición en relación a algo, crear una relación armónica.
Por otra parte, la práctica educativa es concebida como la comprensión del proceso de aprendizaje y
enseñanza, puesto que ha cambiado de enfoque y ya no planea comprender el comportamiento de los
docentes [14]. Esta se debe abordar desde la interrogante de su naturaleza y puede ser concebida desde un
enfoque general y otro acotado [15]. Es compleja al verse influenciada por muchos elementos como:
características de la institución donde se lleva a cabo, experiencias de integrantes del proceso y capacitación
docente. Pues, esta tiende a ser modificada por factores externos y estos elementos solidifican la respuesta y
resultado de la práctica educativa virtual [14].
Dentro de la práctica educativa existen teorías consideradas influyentes por los logros evidenciados en los
diferentes niveles educativos. La teoría cognitivista de Jean Piaget [15], por su parte nos muestra la puerta a la
ejemplificación, enfatizando la obtención de conocimiento y fortalecimiento de las estructuras mentales
internas, así como enseñar al alumno a desarrollar sus habilidades de aprendizaje especialmente el desarrollo
lógico, abstracto, inductivo y deductivo, que son ideales para el aprendizaje integral. El enfoque constructivista
basa su enfoque en la experiencia como base del conocimiento, se muestra al mundo como una estructura
dentro del estudiante. Es decir, ayuda a que el alumno cree su propio conocimiento fomentando el desarrollo
personal y social del alumnado.
Vygotsky [16] aporta con la teoría socio constructivista la cual promueve una educación donde el docente
guía un proceso interactivo donde los estudiantes aprenden del docente, de sus compañeros y su entorno.
Por su parte, Siemens y Downes [17] conectan a la era tecnológica, con la teoría conectivista o teoría de la era
digital, que en la pandemia por COVID 19 se vislumbra como la teoría de la educación del futuro al fomentar
la inclusión de las TICS en el proceso educativo y potenciación de habilidades estudiantiles, por medio de la
tecnología y el co-aprendizaje. Basándose en estos autores y su postulado de que la creación de
conocimiento no se produce solo a nivel individual, sino que va más allá, proponiendo que el enlace de los
“nodos” (fuentes de información) que conforman una red puede crear conocimiento, la educación virtual
posibilita el proceso pedagógico a través de las TIC, logrando que la labor educativa se lleve a cabo sin
necesidad de hablar de presencialidad.
Para estos autores [15], [16] la educación virtual es un proceso que combina 4 áreas específicas con tareas
sistemáticas las cuales son: la organizacional que comprende la evaluación constante y monitorea la práctica
educativa; la tecnológica que hace referencia a las herramientas que son necesarias para el logro del proceso
educativo; la educativa que permite la modificación del currículo académico y; finalmente el impacto social
que implica los valores de la praxis [17].
Por ello, dentro de las dimensiones que influyen en la práctica educativa son consideradas; primero, la
experiencia docente la cual con muchos años de experiencia es muy variable, refiere que la habilidad
educativa se desarrolla por fases; donde en la primera fase el docente se preocupa más significativamente
por su situación personal como educador frente a los educandos, la segunda el docente se enfoca en el
contenido de la asignatura como eje central de su labor, la tercera cuando el profesor se enfoca en su
percepción del estudiante como receptor de contenidos y el cómo transmisor, y la cuarta en donde el
aprendizaje se vuelve interactivo y son partícipes todos los integrantes del proceso[18]. Es decir, mientras más
años de experiencia mejor será el desenvolvimiento docente, puesto que este desarrollará más competencias
que mejoran su práctica.
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En segundo lugar, está la naturaleza de la disciplina, la cual postula que varios tipos de enseñanzas son más
relevantes en ciertos campos. Para establecer si la naturaleza influye en la práctica educativa, es necesario
clasificarla y para hacerlo citaremos el paradigma de Kuhn: donde encontramos ciencias duras (ciencias
naturales, medicina, tecnología) y las ciencias blandas (ciencias sociales). Sin embargo, esto no es suficiente y
realiza un estudio donde nos muestra con ejemplos de la vida laboral docente, cómo la naturaleza misma del
contenido que se enseña, determina parcialmente la práctica educativa de los profesores [19].
Y como tercero el conocimiento pedagógico que hace referencia a las maneras de presentar y elaborar el
contenido de la asignatura con la finalidad de que este, sea comprensible para los demás y facilite el
aprendizaje [20]. Lo cual comprende cuatro categorías: 1) definición universal de la cátedra ejercida por el
docente; 2) información sobre las habilidades, destrezas y gráficas de educación; 3) conocimiento de las
interpretaciones, corrientes de pensamiento y la instrucción adquirida por los educandos en una cátedra; y 4)
conocimiento del currículum y los materiales curriculares.
III. METODOLOGÍA
El enfoque adoptado en este trabajo fue de naturaleza cuantitativa, mediante una serie de procedimientos
probatorios se recogieron, procesaron y examinaron datos cuantificables relacionados con las variables de
estudio. Se utilizó, además, un enfoque descriptivo, con el objetivo de recolectar información sobre las
variables de estudio, analizarla y proponer un modelo de cambio acorde al esquema de la figura 1.
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Fig, 1. Esquema del tipo de investigación.
Se empleó un diseño no experimental. Los indicadores de la variable de habilidades blandas se
estructuraron en cuatro dimensiones, cada una compuesta por nueve ítems evaluados mediante una escala
de Likert. En la dimensión de liderazgo, se incluyeron dos indicadores: la capacidad para guiar, motivar e
influenciar a un grupo, y las conductas para buscar soluciones, gestionar cambios y dirigir un equipo. La
segunda dimensión, negociación, constó de dos indicadores que abarcaron la habilidad para lograr acuerdos
en situaciones de conflicto y la capacidad para identificar las causas y efectos de un problema y resolverlo. La
dimensión de trabajo en equipo comprendió tres indicadores que evaluaron las conductas positivas dentro
del grupo, la habilidad para resolver conflictos y la autoconciencia. Por último, la dimensión de empatía incluyó
dos indicadores que valoraron la destreza de reconocer y comprender las emociones, así como la habilidad
para ponerse en el lugar de los demás. Mientras que la escala de calificación fue ordinal.
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Por otra parte, los indicadores de la variable de práctica educativa docente se organizaron en tres
dimensiones y 8 indicadores evaluados mediante una escala tipo Likert. La dimensión de experiencia docente
consto de tres indicadores que abordaron el enfoque en el desarrollo profesional, el enfoque de contenidos y
el enfoque en el alumno. La dimensión de naturaleza disciplinaria incluyo un indicador que evaluó las ciencias
duras. Por último, la dimensión de conocimiento pedagógico estuvo compuesta por cuatro indicadores. El
primero de ellos midió el conocimiento de las interpretaciones, el pensamiento y el aprendizaje de una
asignatura; el segundo, la concepción global de la docencia de una asignatura; el tercero, el conocimiento de
estrategias y representaciones de instrucción; y el último, el conocimiento del currículum y los materiales
curriculares. La escala de calificación será ordinal.
Este estudio contemplo una población conformada por profesores pertenecientes a una Escuela de
Enfermería en la ciudad de Guayaquil, con una muestra no probabilística de tipo intencional, al ser
seleccionada acorde al criterio del investigador, considerando que al ser un grupo reducido se considerara el
total de la población siendo la muestra de investigación un total de 41 docentes que imparten clases en dicha
Escuela de Enfermería, con el objetivo de obtener datos más preciso al tener una muestra representativa.
Los criterios de inclusión que se tomaron en consideración fueron docentes que laboraban a tiempo parcial o
completo, que aceptaron participar de forma voluntaria; de igual manera, se excluyeron los docentes que no
respondieron a todos los ítems de los cuestionarios, y que no pertenecían a la planta docente de la escuela
de enfermería. El instrumento de recolección de datos para medir la relación entre las variables de estudio
fue la encuesta. Los instrumentos de investigación fueron validados por cinco especialistas en el campo de la
educación para solicitar los permisos y autorización para el ingreso y aplicación de la prueba estadística de
Alfa de Cronbach, obteniendo como resultado un valor de 0,83 (bueno) para la variable de habilidades
blandas y 0,84 (bueno) para la variable practica educativa docente.
Para la aplicabilidad de las habilidades blandas se usó una modificación de los cuestionarios de Marcilla y
Calderón [19], mientras que para definir un cuestionario que mida la práctica educativa docente se tomó
como referencia la publicación de Gómez [20], las variables fueron medidas según la escala de Likert con
valores 5=Siempre, 4=Casi siempre, 3= A veces, 2= Casi Nunca y 1= Nunca; y rangos de porcentaje: Bajo 26-
61; Medio 62-95 y Alto 96-130 para habilidades blandas y porcentaje de Malo 24-56; Regular 57-88 y Bueno
89-120 para la variable asociada a la práctica educativa docente. Los datos se procesaron en anonimato
mediante una base codificada con el programa MS Excel®. Para su posterior análisis en el software SPSS® v.
27,0, para efectos de investigación se obtuvo el consentimiento informado de la institución para recolectar los
datos detallando que la participación de los sujetos fue voluntaria, anónima, confidencial y exclusivamente
utilizada para fines investigativos y académicos.
IV. RESULTADOS
El presente apartado muestra los resultados obtenidos de la medición de las variables de estudio posterior a
la aplicación de los instrumentos, en primer lugar, en la Fig. 2 se muestra la distribución de la muestra según
los intervalos de edad, observando una variedad en la composición demográfica de los participantes en el
estudio. Además, se aprecia que el grupo más numeroso se encuentra en el rango de edad de 25 a 35 años y
47 a 57 años, los cuales abarcan aproximadamente cada uno un tercio del total de la muestra. Estos hallazgos
sugieren la presencia significativa de docentes jóvenes, a la vez, que también representa un grupo etario de
profesionales con experiencia considerable en el ámbito laboral, aportando una perspectiva enriquecedora y
diversificada para el análisis de la investigación, lo cual fortalece la validez y la generalización de los resultados
obtenidos en la investigación.
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Fig, 2. Resultados de los datos demográficos correspondientes a edad.
Por otra parte, en la figura 3, se describen los resultados relacionados al nivel más alto de instrucción
alcanzado por sujetos de estudio, cuyo análisis permitió reconocer que los docentes tienen una formación a
nivel de maestría, lo que representa aproximadamente el 63% de la muestra. Esto sugiere un alto grado de
especialización y experticia en sus respectivas áreas de estudio. Además, se observa que un porcentaje
significativo de docentes también ha alcanzado el cuarto nivel educativo, ya sea en especialidades o
doctorados, con un 10% y un 20% respectivamente. Esto indica un compromiso con la educación continua y el
desarrollo profesional, mientras que el 7% de la muestra podría implicar una menor presencia de docentes
con una formación más generalizada en comparación con aquellos con niveles educativos superiores.
Fig, 3. Resultados de correspondientes al nivel más alto de instrucción terminado.
La figura 4 refleja los resultados en lo que respecta a la experiencia laboral de los docentes mostrando una
distribución diversa en cuanto al número de años de servicio. El mayor porcentaje con un 44% está
representado por docentes que tienen entre 1 y 7 años de experiencia laboral. Esto podría indicar una
presencia significativa de docentes relativamente nuevos en la profesión. Por otro lado, un 27% de los
docentes tienen 22 años o más de experiencia, lo que sugiere una proporción considerable de profesionales
con una trayectoria extensa en el campo educativo; resultados que coinciden con los obtenidos en la
distribución de grupos generacionales de la muestra de estudio. Estos resultados proporcionan una visión
integral de la diversidad de experiencia laboral dentro del cuerpo docente, lo cual podría tener implicaciones
significativas en cuanto a las variables de estudio y sus aspectos dimensionales.
Fig, 4. Resultados de correspondientes a los años de ejercicio profesional.
Vinueza K. et al. Habilidades blandas y práctica educativa docente en enfermería
Estos hallazgos resaltan la importancia de comprender las dinámicas de la fuerza laboral docente en función
de la edad y la experiencia laboral para diseñar políticas y programas que apoyen el desarrollo profesional
continuo de todos los docentes, desde los más jóvenes hasta los más experimentados. Además, sugieren la
necesidad de estrategias específicas para fomentar la colaboración y el intercambio de conocimientos entre
docentes de diferentes generaciones. La evaluación del rendimiento en la educación superior, ya que implica
la conexión entre la formación recibida y la experiencia adquirida, ambas fundamentales para la adquisición
de conocimientos que faciliten el desenvolvimiento adecuado en el entorno académico.
En otro contexto, se analizó el potencial de las habilidades blandas en los docentes, clasificando los datos en
dos categorías: nivel medio y nivel alto. De los 41 casos válidos, el 14.6% de los participantes refiere poseer un
nivel medio, mientras que el 85.4% muestra un nivel alto de habilidades blandas. Esto sugiere que la mayoría
de los participantes tienen un grado significativamente desarrollado de habilidades blandas. En pleno siglo XXI,
estar preparados con habilidades que nos permitan adaptarnos e integrarnos a un mundo en constante
evolución, resaltando la necesidad de comprender como individuos nuestro compromiso hacia potenciar
aspectos individuales y colectivos para el desarrollo de las futuras generaciones. En este contexto, las
dimensiones de la variable habilidades blandas proporcionan datos relevantes para los objetivos de
investigación (Fig.5).
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Fig, 5. Nivel de habilidades blandas por dimensiones.
De igual manera, la figura 5 presenta una visión intrigante de los niveles de liderazgo dentro de una muestra
de 41 individuos. En primer lugar, llama la atención que no haya ninguno en el nivel de liderazgo "bajo", lo cual
podría sugerir que el contexto en el que se evalúan los niveles de liderazgo favorezca el desarrollo de esta
habilidad. Sin embargo, no se debe descartar el grupo de individuos que se encuentra en el nivel "medio" de
liderazgo (12%), aunque son una minoría en comparación con aquellos en el nivel "alto", podría representar
individuos en proceso de desarrollo de habilidades de liderazgo. Por otra parte, los resultados del nivel de
habilidades de negociación muestran que el 15% de la muestra posee un nivel "medio" de habilidades de
negociación, aunque esta proporción es relativamente pequeña en comparación con el nivel "alto" que alcanza
el 86%, sugiere que la mayoría de los participantes son competentes en negociación y probablemente puedan
manejar eficazmente una variedad de situaciones y desafíos en su ámbito laboral.
En lo que respecta al trabajo en equipo el nivel "medio" podría indicar que no son necesariamente expertos,
pero poseen un nivel de competencia que les permite contribuir de manera efectiva al funcionamiento del
equipo. Mientras que el 49% de la muestra exhibe un nivel "alto" y sugiere que los docentes están preparados
para colaborar y trabajar efectivamente en equipo. La dimensión empatía concluyen que el 90% de docentes
exhibe un nivel "alto"; es decir, son capaces de comprender y reaccionar ante las emociones de quienes les
rodean de manera efectiva, lo que puede ser un activo valioso en entornos de trabajo en equipo, relaciones
interpersonales y resolución de conflictos; mientras que el 10%, sugiere que este grupo necesita aun
comprender completamente las dinámicas subyacentes y las áreas potenciales de mejora en el desarrollo de
habilidades empáticas.
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Por otra parte, se evaluó la calidad de la práctica educativa docente, permitiendo reconocer una situación
mayormente positiva debido a que el 93% de las evaluaciones se clasificaron como "buenas". Esto indica que
la gran mayoría de los docentes evaluados mostraron un rendimiento que fue percibido como satisfactorio o
superior al promedio; sin embargo, es importante notar que un pequeño porcentaje, el 7%, de las
evaluaciones se clasificaron como "regulares". Esto sugiere que existe una minoría de docentes cuyo
desempeño puede ser considerado promedio o por debajo del estándar deseado. Identificar las áreas
específicas en las que estos docentes pueden necesitar apoyo adicional podría ser crucial para mejorar su
práctica educativa en general y garantizar una educación de alta calidad y equitativa para todos los
estudiantes. La fig. 7 presenta los resultados de la evaluación de la experiencia docente donde resalta el
intervalo "regular" con un 5%, lo cual indica que existe una minoría de docentes cuya experiencia puede ser
considerada como promedio o ligeramente por debajo del estándar deseado.
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Fig, 6. Resultados de las dimensiones de práctica educativa.
El predominio de evaluaciones clasificadas como "buenas" sugiere que la mayoría de los docentes evaluados
demostraron una experiencia docente percibida como satisfactoria o incluso superior al promedio, lo cual
sugiere una sólida base de competencia y compromiso en la enseñanza dentro del grupo evaluado. Sin
embargo, abordar las áreas de mejora identificadas en los casos "regulares" será importante para asegurar
una mejora constante en la calidad de la experiencia docente.
De igual manera, la dimensión naturaleza disciplinaria resalta que el 34% de los casos se clasificaron como
"regulares", lo cual indica un promedio ligeramente por debajo del estándar deseado, sim embargo, la mayoría
de los casos, representan el 63% de la muestra, clasificándose como "buenos", resultado alentadores en el
marco de la dimensión naturaleza disciplinaria y la capacidad que tienen los docentes para enseñar diversas
disciplinas y aunque no hubo docente encasillados en el intervalo "malo" en términos de conocimiento
pedagógico, lo que indica una ausencia de deficiencias significativas en este aspecto. Esto sugiere una base
sólida de comprensión pedagógica entre los docentes evaluados, el 95% de la muestra está clasificada como
buena, lo cual sugiere un conocimiento satisfactorio de los principios y prácticas de enseñanza. Por lo cual, es
importante continuar apoyando el desarrollo profesional de los docentes para garantizar un avance constante
en la calidad de la enseñanza.
Por otra parte, para el proceso de prueba de hipótesis la presente investigación utilizo la prueba de hipótesis
Shapiro–Wilk; por tener una muestra relativamente inferior a 50 casos analizados (Tabla 1); por la tanto la
hipótesis a demostrar es la siguiente:
Ho. Los resultados del cuestionario de Habilidades blandas y práctica educativa docente tienen una
distribución normal.
Ha: Los resultados del cuestionario de Habilidades blandas y práctica educativa docente, no tienen una
distribución normal.
Por ello, la tabla 14 muestra los resultados de las pruebas de normalidad aplicadas a las variables de
habilidades blandas y práctica educativa docente evidenciando resultados que sugieren que ambas variables
no siguen una distribución normal.
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Tabla1. Resultados de la prueba de normalidad.
*Esto es un límite inferior de la significación verdadera.
a. Corrección de significación de Lilliefors
Nota: Elaborado por Vinueza Kenya
Para la variable de habilidades blandas, el valor del estadístico de Kolmogórov-Smirnov es 0,091, con un valor
“p” de 0,200 lo que indica que no hay suficiente evidencia para rechazar la hipótesis nula de normalidad. Sin
embargo, el estadístico de Shapiro-Wilk es 0,980, con un valor “p” de 0,662, sugiere que la variable sigue una
distribución normal. Por otro lado, para la práctica educativa docente, el valor del estadístico de Kolmogórov-
Smirnov es 0,125, con un valor p de 0,106, y el estadístico de Shapiro-Wilk es 0,975, con un valor p de 0,483.
Ambos resultados indican que no hay suficiente evidencia para rechazar la hipótesis nula de normalidad para
esta variable, por lo cual se procedió a aplicar estadística no paramétrica con el coeficiente de Rho Spearman
para el cálculo en la prueba de hipótesis.
El análisis de la tabla 2 evidencia una correlación positiva (rho = 0,434, p = 0,005, N = 41) entre las variables
de estudio. Este resultado indica que hay una relación significativa entre las habilidades blandas y la práctica
educativa de los sujetos de estudio. Es importante destacar que la correlación es estadísticamente significativa
a un nivel de confianza del 99% (p < 0.01). admitiendo la hipótesis “Ho” planteada por el investigador. Lo cual,
nos revela que la propuesta de una modelo de inclusión de habilidades blandas fortalecerá la práctica
educativa docente de la escuela de enfermería de Guayaquil.
Tabla 2. Resultados de la Rho de Spearman.
**La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral).
Nota: Elaborado por Vinueza Kenya.
Según los hallazgos, el modelo de inclusión de habilidades blandas deberá seguir los elementos descritos en
la figura 7.
Fig. 7. Características que deberá tener el modelo de inclusión de habilidades blandas.
Vinueza K. et al. Habilidades blandas y práctica educativa docente en enfermería
CONCLUSIONES
El análisis estadístico respalda de manera contundente la necesidad imperante de diseñar un modelo de
inclusión de habilidades blandas en la práctica educativa de enfermería. La correlación positiva encontrada
entre las habilidades blandas y la práctica educativa indica que fortalecer estas competencias influye
asertivamente en la calidad de la enseñanza. Según los datos recopilados, el 85,4% de los participantes
muestra un nivel alto de habilidades blandas, por lo que el modelo que se diseñe debe ser adaptable a las
necesidades específicas de la educación superior y centrarse en las habilidades que han confirmado ser
relevantes en el contexto de la práctica educativa de enfermería.
1.
Los resultados mostraron que la mayoría de los individuos evaluados poseen un alto nivel de
competencias en empatía, trabajo en equipo, negociación y liderazgo. Se observó también que el nivel
medio está presente en todas las competencias, pero es mucho menos representado que el nivel alto,
particularmente en empatía y negociación.
2.
El modelo de inclusión de habilidades blandas debe ser diseñado de manera meticulosa, incorporando
estrategias de enseñanza específicas, evaluación formativa y desarrollo profesional continuo para los
docentes. La adaptación del modelo a las características particulares de la escuela de enfermería es
crucial, considerando la diversidad en la experiencia docente e instrucción académica del cuerpo docente.
Por lo que, una validación del diseño del modelo es esencial para garantizar su efectividad y pertinencia,
permitiendo refinar y mejorar el modelo, asegurando su alineación con las mejores prácticas educativas y
las necesidades específicas de la escuela de enfermería.
3.
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ISSN-E: 2542-3401, ISSN-P: 1316-4821
Universidad, Ciencia y Tecnología,
Vol. 28, Núm. 123, (pp. 143-155))
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LOS AUTORES
Kenya Vinueza Domo, de nacionalidad ecuatoriana, es licenciada en Enfermería,
Magister en Gestión de los Servicios de Salud. Responsable de docencia de la Unidad
Metropolitana de Salud Sur.
Vinueza K. et al. Habilidades blandas y práctica educativa docente en enfermería
ISSN-E: 2542-3401, ISSN-P: 1316-4821
Universidad, Ciencia y Tecnología,
Vol. 28, Núm. 123, (pp. 143-155))
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Cristian Jurado Fernández, es licenciado en Educación; en la especialidad de
Matemática y Física; Maestro en Ciencias en la mención de Psicopedagogía Cognitiva; y
Doctor en Gestión Universitaria. Miembro de la Académica Nacional de Doctores del
Perú; e investigador RENACYT; reconocimiento otorgado por CONCYTEC. Docente
universitario con 22 años de experiencia profesional.
Jaime Silva Robalino, de nacionalidad ecuatoriana, es médico de profesión,
actualmente es Líder del Equipo de Salud Comunitaria “La Ferroviaria” del Gobierno
Autónomo Descentralizado del Distrito Metropolitano de Quito.
Vinueza K. et al. Habilidades blandas y práctica educativa docente en enfermería
