Factores de resistencia al uso de las TICs en
docentes de educación superior
Resumen: En este trabajo se ha analizado la participación de las herramientas digitales en los procesos
educativos y formativos de la actuales, donde la tecnología ha ocupado una importante relevancia en la
generación de propuestas académicas que fortalecen la enseñanza y contribuyen a la mejora continua en el
aula. En este sentido se ha realizado un análisis a la resistencia docente al uso de nuevas tecnologías, con el
fin de identificar los posibles factores que intervienen para evitar la motivación adecuada a la incorporación
de estas herramientas al componente docente. Los principales resultados mostraron que una apropiada
capacitación integral resulta fundamental para eliminar los temores y desconfianzas al uso de tecnología en la
enseñanza.
Palabras clave: nuevas tecnologías, resistencia al cambio, resiliencia, adaptación, enseñanza.
ISSN-E: 2542-3401, ISSN-P: 1316-4821
Universidad, Ciencia y Tecnología,
Número Especial 2025, (pp. 39-49)
Triana G. et al. Factores de resistencia al uso de las TICs en docentes de educación superior
Sulay Triana Galindo
https://orcid.org/0000-0002-7637-9673
p7002270572@ucvvirtual.edu.pe
Universidad César Vallejo
Piura, Perú
39
Recibido (30/09/2024), Aceptado 17/11/2024)
https://doi.org/10.47460/uct.v29iSpecial.875
Factors of resistance to the use of ICTs in higher education teachers
Abstract.- In this work, the participation of digital tools in the educational and training processes of the
current university has been analyzed, where technology has occupied an important relevance in generating
academic proposals that strengthen teaching and contribute to continuous improvement in the classroom. In
this sense, an analysis of teacher resistance using new technologies has been carried out, to identify the
possible factors that intervene to avoid adequate motivation to incorporate these tools into the teaching
component. The main results showed that appropriate integral training is essential to eliminate fears and
mistrust of using technology in teaching.
Keywords: new technologies, resistance to change, resilience, adaptation, teaching.
Tipo de artículo: artículo de investigación
Autor de correspondencia: p7002270572@ucvvirtual.edu.pe
Maribel Díaz Espinoza
https://orcid.org/0000-0001-5208-8380
maribel24@ucvvirtual.edu.pe
Universidad César Vallejo
Piura, Perú
Giovanni Antonio Freire Jaramillo
https://orcid.org/0000-0003-3275-2488
gfreirej@ulvr.edu.ec
Universidad Laica Vicente Rocafuerte
Guayaquil, Ecuador
Marcela Requena-Cango
https://orcid.org/0009-0004-6930-7964
rrquenaca@ucvvirtual.edu.ec
Universidad César Vallejo
Piura, Perú
Narcisa Isabel Cordero Alvarado
https://orcid.org/0000-0002-4175-8817
ncordero@unemi.edu.ec
Universidad Estatal de Milagro
Milagro, Ecuador
Clemencia Magdalena Aguirre Pluas
https://orcid.org/0000-0003-3424-6570
caguirrep@unemi.edu.ec
Universidad Estatal de Milagro
Milagro, Ecuador
I. INTRODUCCIÓN
El contexto educativo actual está estrechamente ligado a la tecnología, ya que su evolución ha ido de la mano
con los avances tecnológicos, destacándose en los últimos años tanto por las oportunidades generadas como
por las significativas brechas existentes [1]. En este marco, la Organización de las Naciones Unidas enfatiza
que uno de los principales desafíos del trabajo estatal es garantizar un acceso universal a una educación de
calidad, equitativa e inclusiva [2], aspectos que están directamente relacionados con el desarrollo de
tecnologías emergentes, las cuales facilitan la conexión con el mundo y sus avances en diversos ámbitos
sociales. Sin embargo, persiste una considerable brecha debido a las dificultades de los sistemas educativos
para integrar estas tecnologías en los currículos y prácticas pedagógicas [4]. En este sentido, agendas
internacionales como los estándares para el Qualified Teacher Status en Estados Unidos [5], los estándares de
la Red Enlaces en Chile [6], los desarrollos de la International Society for Technology in Education [7] y del
National Educational Technology Standards [8], así como iniciativas del Reino Unido, como la European
Pedagogical ICT Licence, y esfuerzos de la Comunidad Europea, el Ministerio de Educación de Colombia y la
Fundación Gabriel Piedrahita, han propuesto estándares tanto de contenido como de desempeño en
tecnologías de la información y comunicación. Todas estas propuestas convergen en la necesidad de que los
docentes estén capacitados para implementar estas tecnologías y herramientas en el aula de manera efectiva.
Diferentes investigadores han demostrado que el uso de las nuevas tecnologías en el aula de clases ya no es
algo innovador sino algo necesario [9], y que esta necesita es evolutiva, esto quiere decir que cada vez se hace
más necesario la incorporación de estrategias novedosas que se involucren con la tecnología en sus diversas
formas. De ahí que exista una constante necesidad de docentes actualizados y con habilidades para el manejo
de herramientas que fortalezcan la enseñanza y que den apertura un intercambio de conocimientos cada vez
más óptimo.
Otros autores han destacado que aun en países latinoamericanos, existen docentes que se oponen al uso de
tecnologías y que optan por procesos educativos altamente tradicionales, que si bien han sido exitosos en
otros contextos históricos, la realidad actual es que la sociedad es nativamente tecnológica, y por ende,
requiere una adaptación constante y permanente al uso de nuevas herramientas tecnológicas en el aula de
clases. Esta innovación constante refleja una necesidad de capacitación y formación docente que pueda
afrontar con éxitos los desafíos de las nuevas generaciones tecnológicas.
Con estas iniciativas, en este trabajo se ha desarrollado un análisis de la resistencia a cambio que manifiestan
algunos docentes en diferentes escenarios académicos, y se ha buscado identificar aquellos factores que
afectan una debida adaptación de las tecnologías en los procesos de enseñanza y aprendizaje. Para ello se ha
organizado este trabajo en cuatro secciones: en la primera se han descrito las generalidades del tema, en la
segundase abordan los fundamentos teóricos, en la siguiente se presentan los procesos y estrategias
metodológicas y finalmente se muestran los resultados y conclusiones.
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II. DESARROLLO
El uso de tecnologías de la información y la comunicación (TIC) en la educación europea ha experimentado
un crecimiento notable en las últimas décadas, con variaciones significativas entre países. España y el Reino
Unido destacan por su integración de las TIC en el aula, superando la media europea en número de
ordenadores por alumno y en la frecuencia de uso de estas tecnologías en la enseñanza [10]. La Comisión
Europea ha impulsado iniciativas como el Plan de Acción de Educación Digital (2021-2027), que busca
fomentar un ecosistema educativo digital de alto rendimiento y mejorar las competencias digitales de
estudiantes y docentes [11]. Este plan promueve la cooperación entre Estados miembros para adaptar los
sistemas educativos a la era digital.
.
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Sin embargo, la adopción de tecnologías en la educación no ha sido uniforme. Países como Finlandia,
reconocidos por su excelencia educativa, presentan una menor frecuencia en el uso semanal de las TIC en el
aula [12]. Además, se han identificado desafíos relacionados con el acceso desigual a infraestructuras digitales
y la necesidad de formación continua para el personal docente. Además, recientemente, Suecia ha reevaluado
su enfoque hacia la digitalización en la educación, identificando que el uso excesivo de dispositivos
tecnológicos en las aulas ha afectado negativamente el rendimiento de los estudiantes. Como respuesta, el
país planea regresar al uso de libros de texto impresos y promover la escritura a mano, especialmente en los
primeros años de escolaridad.
Por otra parte, en los países asiáticos, la integración de las Tecnologías de la Información y la Comunicación
(TIC) en la educación ha sido una prioridad, con iniciativas destacadas en naciones como China, Japón y Corea
del Sur. Estas naciones han implementado políticas educativas que promueven el uso de tecnologías digitales
en el aula, reconociendo su potencial para enriquecer el proceso de enseñanza-aprendizaje. Un ejemplo
destacado es Japón, quien ha sido pionero en la incorporación de las TIC en sus sistemas educativos,
desarrollando infraestructuras tecnológicas avanzadas y recursos digitales para estudiantes y docentes [13].
Esta estrategia ha permitido una adaptación más fluida a las demandas de la educación contemporánea.
En China, la respuesta al brote de COVID-19 aceleró la adopción de plataformas de aprendizaje en línea,
permitiendo la continuidad educativa durante los confinamientos. El país alcanzó 423 millones de usuarios de
enseñanza en línea en marzo de 2020, lo que representó un aumento del 110% interanual [14]. Los docentes
asiáticos han demostrado una notable capacidad de adaptación a estas nuevas tendencias tecnológicas. Han
participado en programas de formación y desarrollo profesional para adquirir competencias digitales y
metodologías pedagógicas innovadoras. Sin embargo, enfrentan desafíos como la necesidad de formación
continua y la superación de la brecha digital [16].
En América Latina, la incorporación de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) en la
educación ha avanzado significativamente en las últimas décadas. Sin embargo, persisten desafíos que limitan
su implementación efectiva, especialmente en lo que respecta a la actualización y formación docente.
A. Uso de las TIC en la educación latinoamericana
Los países de la región han reconocido la importancia de integrar las TIC en el ámbito educativo para
mejorar la calidad de la enseñanza y reducir brechas digitales. Se han implementado diversas políticas y
programas destinados a facilitar el acceso a herramientas tecnológicas en las aulas. No obstante, la
efectividad de estas iniciativas varía considerablemente entre países y contextos, evidenciando desigualdades
en su aplicación [17].
Un obstáculo significativo para la integración efectiva de las TIC es la insuficiente formación y actualización de
los docentes en competencias digitales. Muchos educadores carecen de la preparación necesaria para
incorporar estas tecnologías en sus prácticas pedagógicas de manera significativa. Esta carencia se debe, en
parte, a programas de formación que no abordan adecuadamente el uso pedagógico de las TIC, centrándose
más en aspectos técnicos que en estrategias didácticas innovadoras [18]. En este sentido, la resistencia al
cambio por parte de algunos docentes y la falta de infraestructura tecnológica adecuada en ciertas
instituciones educativas agravan la situación. Además, la brecha digital, influenciada por factores
socioeconómicos y geográficos, limita el acceso equitativo a las TIC, afectando tanto a estudiantes como a
educadores.
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B. Competencias mínimas que debe tener un docente para aplicar las tecnologías en el aula
Para implementar las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) de manera efectiva en el aula, un
docente debe desarrollar una serie de competencias mínimas que abarcan conocimientos técnicos,
pedagógicos y actitudinales. Estas competencias pueden agruparse en las categorías descritas en la figura 1.
Fig. 1. Competencias mínimas necesarias para un docente actualizado en el uso de nuevas tecnologías.
Se puede observar en la figura 1 que conocer y manejar herramientas digitales fundamentales, como
procesadores de texto, presentaciones, hojas de cálculo y navegadores web es una necesidad básica en la
actualidad para que un docente pueda estar actualizado en el uso de nuevas tecnologías. Además, debe tener
familiaridad con plataformas educativas, como Google Classroom, Moodle u otras herramientas de gestión del
aprendizaje (LMS). Y en simultáneo deberá desarrollar la habilidad para utilizar recursos tecnológicos
específicos del aula, como proyectores, pizarras interactivas y tabletas.
Por otra parte, en la gestión pedagógica, es indispensable que el docente pueda diseñar actividades de
aprendizaje que integren tecnologías para fomentar la participación activa y el aprendizaje significativo. Y esto
incluye la capacidad para seleccionar herramientas digitales apropiadas para los objetivos de aprendizaje, el
contenido curricular y las características del grupo de estudiantes, de manera que pueda facilitar el
aprendizaje colaborativo mediante el uso de plataformas y recursos digitales y a su vez, evaluar el aprendizaje
de los estudiantes utilizando herramientas tecnológicas, como cuestionarios en línea o portafolios digitales.
Estos elementos se asocian también con una gestión apropiada de las TIC, que incluye la capacidad para
administrar adecuadamente los tiempos y recursos tecnológicos dentro de las actividades de aprendizaje, de
manera que se puedan resolver problemas técnicos básicos que puedan surgir durante el uso de las TIC en el
aula y así garantizar un uso responsable y ético de las tecnologías, incluyendo la protección de datos y el
respeto por la propiedad intelectual. En esta misma idea, es necesario que el docente pueda promover el uso
seguro, crítico y responsable de las TIC por parte de los estudiantes, fomentando la alfabetización digital, y a
su vez pueda identificar y prevenir riesgos asociados con el uso de internet, como el ciberacoso y el acceso a
contenidos inapropiados, de manera que sea posible integrar la educación en ciudadanía digital como parte
de las experiencias de aprendizaje.
Sin embargo, para alcanzar estas metas, es necesario que exista una disposición para aprender y actualizarse
constantemente en el uso de nuevas herramientas y metodologías digitales, además de participar en
comunidades de aprendizaje docente para compartir experiencias y mejorar prácticas relacionadas con las
TIC. El docente debe reconocer que estas competencias aseguran que no solo se utilicen las TIC de forma
funcional, sino que también transformen sus prácticas pedagógicas, logrando un impacto significativo en el
aprendizaje de los estudiantes. Es importante que los docentes, valoren que la formación continua es clave
para que estas competencias evolucionen en sintonía con las demandas tecnológicas y educativas actuales.
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Los aportes destacan tanto factores internos (actitudes, autoeficacia) como externos (recursos, apoyo
institucional) que contribuyen a la resistencia al uso de tecnologías. Los autores plantean soluciones que giran
en torno a la formación docente, el apoyo institucional y la creación de entornos tecnológicos accesibles y
motivadores.
III. METODOLOGÍA
En este trabajo se han evaluado fuentes bibliográficas para conocer los aspectos teóricos que otros autores
han reconocido y los posibles factores que han influido en diferentes regiones. En este contexto, en la tabla 1
se muestran los aportes mas destacados encontrados en la revisión.
Tabla 1. Aportes de la revisión bibliográfica.
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A. Cuestionarios para la recolección de datos e información
La tabla 2 sintetiza las dimensiones clave relacionadas con la resistencia docente al uso de tecnologías en
actividades académicas. Agrupa actitudes como la aceptación, indiferencia, resistencia pasiva y resistencia
activa, destacando los ítems que representan cada categoría. La finalidad fue identificar patrones en la
disposición de los docentes hacia el cambio tecnológico, desde un entusiasmo moderado hasta conductas
activas de sabotaje o evasión. Esto proporciona una visión integral para diseñar estrategias efectivas que
aborden las resistencias, promoviendo capacitaciones personalizadas y el fortalecimiento de habilidades
adaptativas en el uso de TIC en entornos educativos.
Tabla 2. Características del cuestionario sobre los factores asociados a la resistencia de los docentes.
Para conocer el uso que le dan los docentes a las TICs se realizó el cuestionario que se describe en la tabla 3,
las expectativas de desempeño reflejan una percepción positiva del impacto de las TIC en la productividad y
calidad del trabajo, mientras que la expectativa de esfuerzo destaca la facilidad de aprendizaje y operación,
aunque con cierta preocupación por el tiempo requerido para tareas mecánicas. La influencia social muestra
un efecto moderado de las expectativas de colegas y autoridades en la adopción de TIC, con menor
importancia del prestigio asociado a su uso. Finalmente, las condiciones facilitadoras revelan la disponibilidad
de soporte técnico y recursos, además de una alta compatibilidad del sistema con el estilo y los métodos de
trabajo. Este análisis subraya la necesidad de fortalecer el soporte organizacional y minimizar los puntos de
fricción para maximizar el impacto positivo de las TIC en las actividades laborales.
Tabla 3. Uso de las TIC en la función docente.
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IV. RESULTADOS
Se evaluó la relación entre la resistencia docente y el uso de las TIC, observándose que a menor resistencia,
mayor es la eficiencia en el uso de estas herramientas tecnológicas. Los docentes con resistencia baja
mostraron el mejor desempeño, con un 78,6% alcanzando niveles eficientes y ninguno en un nivel básico, lo
que indica que la ausencia de resistencia está altamente asociada con una integración tecnológica efectiva. En
contraste, los docentes con resistencia moderada tuvieron una distribución más equilibrada entre niveles
moderados y eficientes, reflejando que, aunque la resistencia no impide completamente el progreso, puede
ralentizarlo en comparación con quienes tienen menos resistencia. El grupo con resistencia alta mostró el
menor desempeño, con solo una parte en niveles eficientes y la mayoría en niveles moderados. Aunque este
grupo representó solo el 11,1% de la muestra, sus resultados evidenciaron que la resistencia alta limita
significativamente la integración de las TIC en la docencia.
Por otro lado, al evaluar cómo la aceptación docente influyó en el uso de las TIC, el análisis mostró que la
aceptación docente influyó significativamente en el uso eficiente de las TIC. Los docentes con un nivel alto de
aceptación alcanzaron mejores resultados, con el 75,9% en niveles eficientes, mientras que en el nivel
moderado solo el 68% logró esa eficiencia. Ningún docente con aceptación moderada estuvo en el nivel
básico, lo que indicó que incluso con una aceptación parcial se evitó el desempeño más bajo, aunque sin
igualar los resultados del nivel alto.
Adicional se consideró evaluar la indiferencia de los docentes, donde los datos mostraron que un nivel bajo
de indiferencia estuvo asociado con un mayor desempeño eficiente en el uso de TIC, mientras que los niveles
moderado y alto se vincularon con desempeños menos favorables. En el nivel de indiferencia bajo, el 81,4% de
los docentes alcanzó un desempeño eficiente, mientras que el 16,3% se ubicó en un nivel moderado y solo el
2,3% permaneció en un nivel básico. Este resultado indicó que los docentes con menor indiferencia hacia las
TIC lograron integrarlas de manera más efectiva en sus actividades laborales. Este grupo representó la
mayoría de la muestra total, con el 79,6% del total de docentes evaluados.
En el nivel de indiferencia moderado, el 83,3% de los docentes se ubicó en el nivel moderado, y solo el 16,7%
logró un desempeño eficiente. Ningún docente en este grupo estuvo en el nivel básico. Este comportamiento
evidenció que la indiferencia moderada limitó significativamente el avance hacia un uso eficiente de las TIC,
concentrando a la mayoría en un nivel de desempeño intermedio. Mientras que, en el nivel de indiferencia
alto, el 60% de los docentes alcanzó un desempeño eficiente, mientras que el 40% permaneció en el nivel
moderado. Este grupo fue el menos representado, con solo el 9,3% del total de la muestra, pero mostró que
la indiferencia alta redujo la proporción de docentes con un desempeño óptimo.
Un factor que se consideró importante evaluar fue la resistencia pasiva, donde los resultados indicaron que
un nivel bajo de resistencia pasiva estuvo asociado con un mayor porcentaje de docentes en un nivel eficiente
de desempeño, mientras que los niveles moderado y alto limitaron significativamente la eficiencia en el uso de
TIC. En el nivel de resistencia pasiva bajo, el 78% de los docentes alcanzó un desempeño eficiente, mientras
que el 19,5% se ubicó en un nivel moderado y solo el 2,4% permaneció en un nivel básico. Este grupo
representó la mayoría de la muestra, con el 75,9% del total de los docentes evaluados, y demostró que una
resistencia pasiva mínima permitió una mayor integración tecnológica y un uso más efectivo de las TIC.
En el nivel de resistencia pasiva moderado, el 60% de los docentes alcanzó un desempeño eficiente, mientras
que el 40% se ubicó en un nivel moderado. Ningún docente en este grupo permaneció en el nivel básico.
Estos datos sugirieron que la resistencia pasiva moderada no impidió completamente el uso eficiente de las
TIC, pero sí limitó la proporción de docentes que alcanzaron este nivel. Mientras que, en el nivel de resistencia
pasiva alto, solo el 33,3% de los docentes logró un desempeño eficiente, mientras que el 66,7% permaneció
en un nivel moderado.
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A. Análisis de Normalidad
Se realizó el análisis de Kolmogorov-Smirnov para evaluar la normalidad de las variables y dimensiones
relacionadas con la resistencia docente y el uso de TIC, así como con la percepción de inclusión educativa. El
objetivo del análisis fue determinar si los datos de cada variable siguen una distribución normal, lo cual es
esencial para decidir qué tipo de pruebas estadísticas son apropiadas para el análisis posterior. Los
resultados indicaron que, para la mayoría de las variables y dimensiones evaluadas, los valores de significancia
(Sig.) fueron mayores a 0,05, lo que sugiere que los datos tienen una distribución normal. Esto se observa en
variables como la aceptación docente (Sig. = 0,078), la indiferencia docente (Sig. = 0,105), la resistencia pasiva
(Sig. = 0,232), y la percepción de la inclusión educativa (Sig. = 0,212). Asimismo, las dimensiones relacionadas
con las expectativas de desempeño (Sig. = 0,367), expectativas de esfuerzo (Sig. = 0,470), e influencia social
(Sig. = 0,693) también cumplen con la condición de normalidad.
Sin embargo, un resultado destacado es el caso de la dimensión de resistencia activa, donde el valor de
significancia (Sig. = 0,001) es menor a 0,05, indicando que los datos de esta dimensión no siguen una
distribución normal. Esto implica que, para esta dimensión en particular, sería más apropiado emplear
pruebas estadísticas no paramétricas en lugar de paramétricas.
B. Prueba de hipótesis
La tabla 4 presenta los resultados del modelo logit, proporcionando información clave sobre su ajuste,
capacidad explicativa y calidad general. El modelo final mostró un mejor ajuste en comparación con el inicial,
lo que evidencia que incorpora información relevante para explicar la variabilidad en los datos. Los
indicadores de bondad de ajuste reflejaron que no hubo diferencias significativas entre los valores
observados y los predichos, confirmando un buen desempeño del modelo. Además, los valores de pseudo R
cuadrado mostraron una capacidad explicativa moderada, lo cual es consistente con estudios en áreas
sociales y educativas, donde los modelos suelen explicar una proporción limitada de la variabilidad. En
particular, el coeficiente de Nagelkerke sugirió que el modelo logra capturar de manera significativa una parte
importante de la relación entre las variables analizadas. Estos resultados respaldan la utilidad del modelo
para interpretar y predecir los datos dentro de este contexto.
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Tabla 4. Prueba de hipótesis.
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C. Propuesta para el mejoramiento de la adaptación al uso de las TIC en el aula
Considerando los resultados obtenidos, finalmente se realiza una propuesta que tiene como finalidad
aportar a la actitud de los docentes para un apropiado uso de las TIC en el aula, donde sea posible integrar
estrategias actualizadas y aptas para el colectivo estudiantil, que promuevan espacios de intercambio
académico y que aporten al desempeño del estudiante, no solo en el conocimiento teórico del tema, sino en
el enriquecimiento de las habilidades STEM que se espera tengan los estudiantes de los nuevos tiempos.
Tabla 5. Propuesta académica para el mejoramiento de la actitud en el uso de las TIC.
CONCLUSIONES
Los resultados confirmaron que los factores asociados a la resistencia en el uso de las TIC están
influenciados por dimensiones clave como la resistencia pasiva, activa, la aceptación y la indiferencia. Estas
dimensiones afectan de manera diversa la adopción y eficiencia tecnológica de los docentes, mostrando tanto
barreras personales como estructurales que impactan su desempeño. Además, se pudo observar que la
aceptación de las TIC está asociada con un uso más eficiente en el aula. Aunque se encontró una relación
positiva entre ambos aspectos, no hubo suficiente evidencia estadística para confirmar una influencia directa y
significativa de la aceptación sobre la integración efectiva de las TIC en la práctica docente.
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C. Propuesta para el mejoramiento de la adaptación al uso de las TIC en el aula
Considerando los resultados obtenidos, finalmente se realiza una propuesta que tiene como finalidad
aportar a la actitud de los docentes para un apropiado uso de las TIC en el aula, donde sea posible integrar
estrategias actualizadas y aptas para el colectivo estudiantil, que promuevan espacios de intercambio
académico y que aporten al desempeño del estudiante, no solo en el conocimiento teórico del tema, sino en
el enriquecimiento de las habilidades STEM que se espera tengan los estudiantes de los nuevos tiempos.
No fue posible identificar una relación significativa entre la indiferencia docente y el uso de las TIC. Este
resultado, diferente a estudios realizados en otros contextos, sugiere que la indiferencia en este caso podría
estar más relacionada con factores institucionales específicos y no con una resistencia activa hacia la
innovación educativa. También, la resistencia pasiva fue un factor significativo para explicar la predisposición
docente hacia el uso de las TIC. Los datos indicaron que, a menor resistencia pasiva, los docentes tienen más
probabilidades de integrar estas herramientas de manera eficaz en su práctica pedagógica, siendo esta
dimensión un predictor confiable del uso de las TIC.
El análisis de la resistencia activa mostró que no tuvo un impacto significativo en el uso de las TIC. A pesar de
su alta significancia en el modelo ajustado, no se encontró evidencia estadística que respalde su influencia en
las expectativas de desempeño tecnológico de los docentes, mostrando diferencias con investigaciones
realizadas en otros contextos. De esta manera, incorporar una propuesta de talleres prácticos
personalizados, implica fortalecer las competencias digitales de los docentes, además proporciona
herramientas concretas para integrar la tecnología de manera efectiva en sus clases. Por otro lado, el sistema
de mentorías y las comunidades de aprendizaje profesional fomentan el apoyo mutuo, reduciendo la
resistencia y ansiedad frente al uso de las TIC.
REFERENCIAS
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aula-1122050.html. [Accedido: 15-oct. 2024].
[8] Comisión Europea, "Plan de Acción de Educación Digital (2021-2027): Una estrategia para la digitalización
educativa," Disponible en: https://education.ec.europa.eu/es/focus-topics/digital-education/action-plan.
[Accedido: 08-oct. 2024].
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[9] Huffington Post España, "Europa señala al culpable detrás de la gran caída del nivel de los estudiantes:
'Todos cometimos un error'," Disponible en: https://www.huffingtonpost.es/life/europanala-culpable-detras-
gran-caida-nivel-estudiantes-todos-cometimos-error.html. [Accedido: 02-oct. 2024].
[10] Blog Cátedra Telefónica Deusto, "Las NTIC y educación en Japón," Disponible en:
https://www.blog.catedratelefonica.deusto.es/las-ntic-y-educacion-en-japon/. [Accedido: 23-oct. 2024].
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[12] A. B. Mirete Ruiz, "Formación docente en TICs. ¿Están los docentes preparados para la (r)evolución TIC?,"
Rev. Psicología Positiva, Nuevas Tecnologías y Realidad Actual, vol. 4, no. 1, pp. 35-44, 2010.
[13] A. Kirkwood y L. Price, "Adaptation for a changing environment: Developing learning and teaching with
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Triana G. et al. Factores de resistencia al uso de las TICs en docentes de educación superior
