Programa de formación de autoconciencia social
para mejorar el desempeño docente en América
Latina, 2023- 2025
Resumen: En este trabajo se evaluó el impacto de un programa de formación en autoconciencia social sobre
el desempeño docente en una muestra de profesionales de la educación. Se empleó un diseño
cuasiexperimental con pretest y postest, utilizando un grupo experimental y un grupo de control, a quienes se
aplicaron instrumentos validados que midieron dimensiones emocionales, relacionales, éticas y reflexivas del
ejercicio docente. Los resultados mostraron mejoras significativas en todas las dimensiones evaluadas en el
grupo experimental, con diferencias estadísticas relevantes frente al grupo de control y tamaños del efecto
altos. Estos hallazgos confirman que el desarrollo de la autoconciencia social fortalece el desempeño docente
desde una perspectiva integral, favoreciendo no solo el crecimiento personal, sino también la calidad de las
interacciones pedagógicas, el compromiso institucional y el clima escolar. Se concluye que incorporar
competencias socioemocionales en la formación docente es clave para avanzar hacia una educación más
ética, humana y transformadora.
Palabras clave: autoconciencia social, desempeño docente, competencias socioemocionales, formación
docente, educación transformadora
ISSN-E: 2542-3401, ISSN-P: 1316-4821
Universidad, Ciencia y Tecnología,
Número Especial 2025, (pp. 422-432)
Alejandro A. et al. Programa de formación de autoconciencia social para mejorar el desempeño docente en América Latina, 2023- 2025
*Ana Isabel Alejandro Franco
https://orcid.org/0000-0002-9382-7917
p7001223957@ucvvirtual.edu.pe
Universidad César Vallejo
Piura, Perú
422
https://doi.org/10.47460/uct.v29iSpecial.957
Social Self-Awareness training program to improve teacher performance in Latin America,
2023- 2025
Abstract.- In this study, the impact of a training program in social self-awareness on teacher performance in a
sample of education professionals was evaluated. A quasi-experimental design was used with pre-test and
post-test, using an experimental group and a control group, to whom validated instruments were applied that
measured emotional, relational, ethical and reflective dimensions of the teaching practice. The results showed
significant improvements in all dimensions evaluated in the experimental group, with statistically relevant
differences compared to the control group and high effect sizes. These findings confirm that the development
of social self-awareness strengthens teacher performance from a comprehensive perspective, favoring not
only personal growth, but also the quality of pedagogical interactions, institutional commitment, and school
climate. It is concluded that incorporating socio-emotional competencies in teacher training is key to moving
towards a more ethical, humane and transformative education.
Keywords: social self-awareness, teacher performance, socio-emotional competencies, teacher training,
transformative education.
Tipo de artículo: artículo de investigación
*Autor de correspondencia: p7001223957@ucvvirtual.edu.pe
Recibido (23/12/2024), Aceptado (21/02/2025)
Sandra Victoria Torres Tacle
https://orcid.org/0009-0007-1800-4455
torrestaclesandra@hotmail.com
Universidad Estatal Guayaquil
Guayaquil, Ecuador
Elsie Oderay Díaz Medina
https://orcid.org/0009-0006-3073-0727
tutoraelsie@gmail.com
Universidad Estatal Guayaquil
Guayaquil, Ecuador
Rosa Margarita Reyes Bonilla
https://orcid.org/0009-0006-7459-726
margarita481974@gmail.com
Universidad Estatal Guayaquil
Guayaquil, Ecuador
Querry Maria Ante Corozo
https://orcid.org/0009-0004-9662-3225
querryantecorozo21@hotmail.com
Universidad Estatal Guayaquil
Guayaquil, Ecuador
I. INTRODUCCIÓN
En la actualidad, los sistemas educativos enfrentan desafíos crecientes que exigen una transformación
profunda en la manera de concebir la labor docente. A nivel internacional, la calidad de la educación ha sido
objeto de análisis no solo en términos de logros académicos, sino también desde una perspectiva integral que
considera las competencias socioemocionales de los educadores como elementos clave para el éxito
formativo de los estudiantes. Organismos multilaterales como la UNESCO [1], la OCDE [2] y el Banco Mundial
[3] han destacado la importancia de fortalecer el desempeño docente mediante el desarrollo de habilidades
relacionadas con la inteligencia emocional, el pensamiento crítico, la empatía y la autorreflexión. En este
marco, la autoconciencia social se presenta como una dimensión fundamental dentro de las competencias
socioemocionales, ya que permite al docente comprender las dinámicas sociales del aula, reconocer las
necesidades emocionales y culturales de los estudiantes, y promover climas escolares más inclusivos,
respetuosos y participativos.
Diversos estudios en contextos europeos [4] y asiáticos [5] han mostrado que los docentes que poseen altos
niveles de autoconciencia social tienden a generar prácticas pedagógicas más equitativas, establecer vínculos
más sólidos con sus estudiantes y mantener mejores niveles de bienestar laboral. Además, se ha demostrado
que la capacidad de identificar los propios prejuicios, responder con sensibilidad ante la diversidad
sociocultural, y autorregular las emociones frente a situaciones complejas, contribuye significativamente a la
mejora del desempeño profesional. Estas competencias no solo influyen en los resultados de aprendizaje,
sino también en la formación ética y ciudadana del estudiantado.
En América Latina, si bien se han dado avances normativos y políticas públicas orientadas a la
profesionalización docente, aún persisten desafíos estructurales que limitan el desarrollo pleno de estas
capacidades. Los contextos de desigualdad social, la fragmentación institucional y la escasa atención al
componente emocional del ejercicio docente han generado brechas importantes entre los marcos normativos
y la práctica cotidiana. En este escenario, resulta imprescindible analizar cómo la autoconciencia social incide
en el desempeño de los docentes latinoamericanos, considerando sus contextos específicos, trayectorias
profesionales y experiencias personales. El presente artículo se propone aportar a esta discusión desde un
enfoque reflexivo, reconociendo la complejidad del rol docente y la necesidad de integrar dimensiones
cognitivas, emocionales y sociales en la evaluación y fortalecimiento de su desempeño.
En este trabajo se evalúa el desempeño docente desde una perspectiva social y emocional, considerando la
autoconciencia social como una competencia clave que incide en la calidad de las interacciones pedagógicas,
el clima escolar y la formación integral del estudiantado. Para ello se ha organizado este trabajo en cuatro
secciones principales: en la primera se ha descrito la generalidad, en la segunda se incorporan los aspectos
teóricos, en la tercera sección se describen los aspectos metodológicos que conducen a la cuarta sección de
resultados, finalmente se presentan las conclusiones y referencias.
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II. DESARROLLO
El concepto de desempeño docente ha evolucionado en las últimas décadas desde enfoques centrados
únicamente en la transmisión de conocimientos hacia modelos integrales que reconocen la influencia de
factores pedagógicos, institucionales y socioemocionales. En los marcos actuales de calidad educativa, se
reconoce que el desempeño del profesorado no se limita a su competencia técnica, sino que incluye también
habilidades interpersonales, reflexivas y actitudinales que impactan de manera directa en el proceso de
enseñanza-aprendizaje [1].
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La OCDE ha señalado que el fortalecimiento de competencias socioemocionales en los docentes es esencial
para enfrentar los desafíos de la educación contemporánea, en particular en contextos de diversidad cultural,
desigualdad y alta exigencia emocional [2]. Entre dichas competencias, la autoconciencia social ocupa un lugar
central, al entenderse como la capacidad del docente para reconocer y comprender las dinámicas sociales en
el aula, empatizar con sus estudiantes, identificar las necesidades emocionales del grupo y actuar con
sensibilidad frente a las diferencias [1], [3].
En el ámbito latinoamericano, la UNESCO ha promovido el desarrollo de habilidades socioemocionales en los
programas de formación docente como parte de un enfoque integral para mejorar la calidad educativa [1]. Se
destaca que los docentes que poseen mayor autoconciencia social generan climas de aula más positivos,
practican una pedagogía más inclusiva y logran mejores niveles de conexión con sus estudiantes, lo cual
favorece la equidad y la permanencia escolar [8]. Estudios empíricos en países como México, Brasil, Chile y
Perú han documentado que el componente emocional del desempeño docente ha sido históricamente
desatendido en los programas de formación inicial y continua, lo que ha limitado la capacidad de los
educadores para gestionar adecuadamente las emociones propias y ajenas en entornos escolares complejos
[9], [8]. Esta carencia no solo afecta el bienestar del profesorado, sino también la calidad de la experiencia
educativa de los estudiantes, quienes perciben y responden a las disposiciones emocionales de sus docentes.
Desde la psicología social, autores como Goleman han propuesto que la autoconciencia emocional y social
son competencias que pueden desarrollarse mediante procesos formativos intencionados, basados en la
reflexión crítica, la autorregulación y el aprendizaje experiencial. En esta línea, se considera que la
autoconciencia social contribuye al fortalecimiento del desempeño profesional, al permitir que los docentes
actúen con mayor coherencia entre sus valores personales y sus prácticas educativas [9]. En consecuencia, el
vínculo entre desempeño docente y autoconciencia social representa una línea de investigación clave para el
rediseño de políticas de formación docente, la mejora del clima escolar y la promoción de entornos
educativos más humanos, sostenibles y emocionalmente seguros.
Un desempeño docente apropiado trasciende la mera transmisión de conocimientos, y se caracteriza por
una serie de competencias que abarcan dimensiones pedagógicas, actitudinales y emocionales. Diversos
marcos internacionales han identificado como elementos fundamentales del buen desempeño: el dominio
disciplinar, la planificación didáctica efectiva, la gestión de aula con enfoque inclusivo, la capacidad para
resolver conflictos, el compromiso ético con el aprendizaje de los estudiantes y la disposición a la mejora
continua [1], [2]. A estas dimensiones se suma una competencia clave que atraviesa y potencia cada una de
ellas: la capacidad socioemocional del docente. En particular, la autoconciencia social se relaciona con la
habilidad de identificar las emociones de los demás, comprender las dinámicas sociales del grupo, reconocer
los efectos del entorno cultural y responder con sensibilidad ante la diversidad. Desde esta perspectiva,
docentes que poseen una elevada autoconciencia social logran generar vínculos más significativos con sus
estudiantes, fomentar un ambiente de respeto y confianza, y actuar con mayor capacidad de autorregulación
emocional, incluso en contextos adversos [3].
La OCDE ha señalado que el desarrollo profesional docente debe incluir espacios formativos destinados al
fortalecimiento emocional, reconociendo que las habilidades interpersonales y la empatía impactan de forma
directa en el aprendizaje y la permanencia escolar [2]. En consonancia, investigaciones en América Latina han
evidenciado que la falta de preparación en el ámbito socioemocional representa una de las principales
barreras para alcanzar una práctica docente efectiva y humanizada, especialmente en zonas de alta
vulnerabilidad social [4]. Por tanto, la autoconciencia social no solo es una cualidad personal deseable, sino un
componente estructural del desempeño profesional (figura 1), ya que permite al docente actuar con mayor
coherencia ética, sensibilidad cultural y compromiso pedagógico. Su inclusión en las políticas de evaluación y
formación docente es fundamental para avanzar hacia sistemas educativos más equitativos, empáticos y
centrados en el desarrollo humano.
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Fig. 1. Elementos que componen un apropiado desempeño docente [8], [9].
III. METODOLOGÍA
En este trabajo se realizaron dos grupos de estudio, por un lado, el grupo experimental con 42 participantes
y por el otro, con las mismas características, el grupo de control. Para el grupo experimental se aplicó el
programa de autoconciencia social desarrollado por Alejandro et al [10] y mostrado en la tabla 1, y para el
grupo de control se realizaron actividades tradicionales, descritas en la tabla 2.
Tabla 1. Programa de autoconciencia social aplicado al grupo experimental.
Fuente: Alejandro et al [10].
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La tabla 2 refleja el programa tradicional aplicado al grupo de control, se observa que se han incorporado
temáticas equivalentes para mantener la integridad del estudio.
Tabla 2. Programa aplicado al grupo de control.
Fuente: Alejandro et al [10].
La hipótesis analizada fue: El programa de formación de autoconciencia social aumenta significativamente el
nivel de desempeño docente. De esta manera, el instrumento utilizado para evaluar la autoconciencia social
de los docentes se estructuró en siete dimensiones fundamentales, cada una compuesta por indicadores
específicos que permitieron una evaluación integral del constructo. La autoconciencia interna abarcó
indicadores como la satisfacción laboral y de relación, el control personal y social, así como la percepción
general de felicidad, lo cual permitió valorar el grado en que los docentes reconocen sus emociones internas y
su impacto en el bienestar profesional y personal. Por su parte, la autoconciencia externa se enfocó en la
empatía, el sentido de humanidad compartida y la apertura a la retroalimentación (feedback), aspectos que
reflejan la capacidad de establecer vínculos positivos con los demás y de recibir información sobre el propio
actuar.
La dimensión de autocompasión incorporó elementos como la amabilidad hacia uno mismo, la percepción
emocional interna y la atención plena, permitiendo explorar la capacidad del docente para cuidar de su
bienestar emocional desde una mirada reflexiva y compasiva. En cuanto a la dimensión reflexiva, se evaluaron
tres niveles: la reflexión crítica basada en valores y principios, la reflexión pedagógica sobre la práctica docente
y, en contraste, la reflexión superficial, entendida como un ejercicio sin profundidad ni intención
transformadora.
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La dimensión relacional se enfocó en la calidad de las relaciones del docente con distintos actores educativos,
incluyendo la relación con directivos, colegas, estudiantes y comunidad. Estas interacciones revelan el grado
de integración del docente en el entorno institucional y social. La dimensión colegiada abordó la participación
del docente desde tres niveles: personal, institucional y social, todos ellos vinculados al ejercicio colaborativo
dentro del espacio colegiado. Finalmente, la dimensión ética comprendió el conocimiento y respeto de los
derechos y deberes, así como el compromiso social y el compromiso institucional, permitiendo una valoración
de la responsabilidad ética del docente en su entorno profesional y comunitario.
IV. RESULTADOS
Se evaluaron ambos grupos de trabajo siguiendo cada una de las dimensiones señaladas, encontrando lo
siguiente:
A. Análisis de resultados del grupo experimental
Los resultados obtenidos en el grupo experimental, posterior a la aplicación del programa de autoconciencia
social, evidencian una mejora significativa en las dimensiones evaluadas. En primer lugar, se observa un
incremento generalizado de los valores en todos los ítems, lo que sugiere un impacto positivo del programa
en el desarrollo socioemocional de los participantes. Las dimensiones de autoconciencia interna y externa
muestran altos niveles de respuesta afirmativa, especialmente en indicadores como empatía, felicidad y
humanidad compartida, lo que indica que los docentes han desarrollado una mayor capacidad para
reconocer sus emociones y conectar con las de los demás.
Asimismo, la dimensión reflexiva presenta un fortalecimiento en los indicadores de reflexión crítica con
valores y reflexión pedagógica, lo que implica un avance hacia una práctica docente más consciente, ética y
coherente con los principios educativos. De manera paralela, la dimensión autocompasiva refleja una mejora
en ítems como amabilidad y atención plena, sugiriendo que los participantes han adoptado actitudes más
compasivas hacia sí mismos, aspecto clave para el bienestar profesional. Las dimensiones relacional y
colegiada también presentan mejoras evidentes, lo cual se traduce en un mejoramiento de la convivencia
institucional y en el fortalecimiento del trabajo colaborativo dentro del entorno escolar. Finalmente, los
indicadores vinculados a la dimensión ética, como derechos y deberes, compromiso social y compromiso
institucional, revelan una toma de conciencia más profunda sobre el rol del docente en su contexto social e
institucional.
Estos resultados permiten afirmar que el programa de intervención orientado al desarrollo de la
autoconciencia social tuvo un efecto favorable sobre la mayoría de las dimensiones evaluadas, favoreciendo
no solo el crecimiento personal de los docentes, sino también su desempeño profesional en un sentido
amplio e integral.
B. Análisis de resultados del grupo de control
En contraste con el grupo experimental, los resultados del grupo de control, que fue expuesto únicamente a
un programa de formación tradicional centrado en aspectos normativos, organizacionales y funcionales de la
práctica docente, muestran una tendencia general a la estabilidad o leve variación en las dimensiones
evaluadas. Las puntuaciones obtenidas en los indicadores vinculados a la autoconciencia interna y externa
tienden a ser moderadas o bajas, lo cual sugiere una limitada reflexión sobre las emociones personales y las
relaciones interpersonales. Aspectos como empatía, felicidad y control emocional no presentan mejoras
significativas, lo que podría atribuirse a la ausencia de espacios estructurados para el desarrollo de
competencias socioemocionales.
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Asimismo, las dimensiones de autocompasión y reflexión no evidencian un progreso sustancial. Indicadores
como amabilidad consigo mismo, atención plena o reflexión crítica con valores se mantienen en niveles bajos
o intermedios, lo que refleja una falta de interiorización de procesos emocionales y pedagógicos más
profundos. En este grupo, la reflexión pedagógica tiende a orientarse hacia lo técnico y normativo, sin alcanzar
niveles de autorreflexión transformadora.
En cuanto a la dimensión relacional, se observa que las relaciones con directivos, colegas y estudiantes se
mantienen en un plano funcional, pero sin fortalecimiento significativo en la calidad del vínculo. De igual
manera, las dimensiones colegiada y ética no muestran variaciones destacadas, lo cual indica que, si bien los
docentes reconocen sus deberes institucionales, no necesariamente han desarrollado un mayor compromiso
social ni una conciencia institucional crítica.
Los resultados del grupo de control reflejan las limitaciones de los métodos tradicionales para promover el
desarrollo de habilidades socioemocionales y ético-reflexivas. Si bien pueden reforzar el conocimiento
normativo y estructural del rol docente, no generan un impacto profundo en el plano emocional, relacional ni
transformador de la práctica profesional. Esto reafirma la necesidad de incorporar enfoques pedagógicos más
integrales y humanizantes en los procesos de formación docente.
C. Relación de las dimensiones estudiadas
La figura 2 muestra que el grupo experimental obtuvo puntuaciones más altas en todas las dimensiones
evaluadas, con diferencias notables en autoconciencia externa, ética, y relacional, lo que sugiere que el
programa no solo fortaleció el reconocimiento emocional y la empatía, sino también el compromiso
institucional y la calidad de las relaciones interpersonales. Este resultado refuerza la efectividad del enfoque
socioemocional frente a metodologías tradicionales, demostrando que la autoconciencia social es una
herramienta poderosa para mejorar el desempeño docente en contextos educativos complejos.
fig. 2. Comparación de dimensiones en ambos grupos.
D. Análisis estadístico
La tabla 3 muestra los resultados obtenidos tras la aplicación del programa de autoconciencia social al grupo
experimental evidencian diferencias estadísticamente significativas en todas las dimensiones evaluadas en
comparación con el grupo de control. Las pruebas aplicadas, tanto t de Student como U de Mann-Whitney,
mostraron niveles de significancia de p < 0,001, lo que confirma la existencia de efectos atribuibles a la
intervención.
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Tabla 3. Resultados de las pruebas estadísticas.
En particular, se observaron mejoras notables en dimensiones como la reflexiva y la autoconciencia externa,
con tamaños del efecto superiores a d = 1,5, lo cual indica un impacto alto y sostenido. Asimismo, las
dimensiones autocompasiva, relacional y autoconciencia interna también mostraron diferencias significativas
con tamaños del efecto grandes (d > 1,2), consolidando la efectividad del programa en el desarrollo
socioemocional de los docentes participantes.
Estos resultados no solo confirman la efectividad de la intervención, sino que también destacan el papel
determinante de la autoconciencia social como una competencia formativa que potencia el desempeño
docente desde una perspectiva integral.
E. Análisis de correlación
Se realizó un análisis de correlación para explorar si existe una relación lineal entre los puntajes obtenidos
por los participantes del grupo experimental y el grupo de control en el postest. Para ello, se aplicaron dos
pruebas:
Correlación de Pearson: r = 0,2001, p = 0,0036
Correlación de Spearman: ρ = 0,1227, p = 0,0761
El coeficiente de Pearson indica una correlación débil y positiva entre los resultados de ambos grupos, con
un nivel de significancia estadísticamente relevante (p < 0,01), lo que sugiere que, aunque ambos grupos
muestran cierta tendencia paralela en sus puntajes, dicha relación es débil. La prueba de Spearman, más
robusta frente a datos no normales, no mostró una correlación estadísticamente significativa (p > 0,05),
reforzando la idea de que no existe una relación consistente entre ambos grupos. Esto respalda la hipótesis
de que la intervención aplicada al grupo experimental generó patrones de desempeño diferenciados, no
correlacionados directamente con los del grupo de control, lo cual refuerza la independencia y efectividad del
programa aplicado.
Los hallazgos del presente estudio permiten confirmar la hipótesis planteada, ya que el programa de
formación en autoconciencia social tuvo un impacto significativo en el nivel de desempeño docente. Las
pruebas estadísticas aplicadas demostraron diferencias relevantes entre los grupos, así como mejoras dentro
del grupo experimental posterior a la intervención. Estos resultados indican que el desarrollo de
competencias socioemocionales, particularmente la autoconciencia social, contribuye al fortalecimiento del
ejercicio profesional docente desde una perspectiva integral.
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En términos metodológicos, es importante reconocer ciertas limitaciones que inciden en la generalización de
los resultados. La muestra compuesta por 40 estudiantes, aunque útil para un análisis exploratorio, podría no
representar de manera amplia la diversidad del contexto educativo. En este sentido, se recomienda que
futuras investigaciones incluyan muestras más amplias y heterogéneas, así como enfoques metodológicos
mixtos que integren observaciones directas y técnicas cualitativas. Esto permitiría una triangulación de datos
más robusta y una comprensión más profunda del impacto de las TIC en distintos entornos escolares. La
pertinencia del presente estudio se ve acentuada en el contexto post-pandemia, en el cual la aceleración del
uso de tecnologías educativas ha hecho que investigaciones como esta sean especialmente relevantes [8].
Finalmente, este trabajo contribuye a la literatura sobre TIC en educación al visibilizar la variabilidad en su
adopción entre estudiantes. Comparado con estudios previos como el de Lorduy y Naranjo [9], centrado en la
enseñanza de las ciencias, se evidencia que persisten desafíos importantes para lograr una integración
efectiva y generalizada de estas tecnologías. En línea con Arancibia et al. [10], los resultados destacan la
urgencia de una formación docente continua y especializada, especialmente en contextos donde predomina
el uso limitado de herramientas digitales. Asimismo, se reafirman las conclusiones de Pastora Alejo y Fuentes
Aparicio [11], quienes proponen una planificación pedagógica que considere las diferencias en acceso y
habilidades digitales de los estudiantes, orientando así estrategias más inclusivas y eficaces para el
fortalecimiento del aprendizaje en entornos virtuales.
Este estudio tiene implicaciones para la práctica educativa, sugiriendo la necesidad de políticas
institucionales que promuevan la equidad en el acceso a la tecnología y el desarrollo de habilidades digitales.
Como señalado por Pérez et al. [12], el desarrollo de resiliencia universitaria a través del pensamiento
sistémico puede ser crucial para enfrentar los desafíos asociados con la integración de las TIC en la educación.
La investigación sobre el Modelo de Cyberlearning y el aprendizaje activo en estudiantes de bachillerato
técnico ha revelado una integración desigual de las TIC en el proceso educativo. Aunque algunos estudiantes
se benefician significativamente de las tecnologías educativas, una proporción considerable necesita más
apoyo. Estos hallazgos subrayan la importancia de mejorar la infraestructura tecnológica, proporcionar
capacitación continua a los docentes y desarrollar estrategias pedagógicas inclusivas. La investigación
contribuye al cuerpo de literatura existente y ofrece recomendaciones prácticas para avanzar en la integración
de las TIC en la educación, destacando su relevancia en el contexto científico y social actual.
La importancia del apoyo y la capacitación docente en la integración de tecnologías de la información y la
comunicación (TIC) no puede ser subestimada. Los resultados de la investigación muestran que mientras
algunos docentes están motivados y capacitados para usar las TIC de manera efectiva, un número significativo
todavía enfrenta desafíos en este aspecto. Esto se alinea con los hallazgos de Arancibia, Cabero y Marín [9],
quienes encontraron que las creencias de los docentes sobre la enseñanza y el uso de TIC influyen
significativamente en su implementación. La capacitación continua y el desarrollo profesional son esenciales
para cambiar estas creencias y mejorar la adopción de tecnologías en el aula.
CONCLUSIONES
La incorporación de la autoconciencia social en la formación docente no solo mejora el desempeño
individual, sino que también transforma el ecosistema institucional, al promover prácticas más reflexivas,
sensibles y colaborativas que fortalecen la convivencia, la cultura ética y el sentido de comunidad en los
espacios educativos.
El desarrollo de competencias socioemocionales en el profesorado debe dejar de considerarse un
complemento y asumirse como parte estructural del perfil profesional docente, especialmente en contextos
marcados por la diversidad cultural, la tensión emocional y la necesidad de una enseñanza más humanizada.
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El bajo impacto observado en el grupo de control evidencia las limitaciones de los métodos tradicionales
para abordar dimensiones profundas del ejercicio docente, lo cual refuerza la urgencia de replantear los
programas de formación continua desde enfoques integradores que reconozcan la dimensión emocional del
ser educador.
La efectividad del programa de autoconciencia social muestra que la transformación educativa comienza por
el autoconocimiento, pues solo quienes desarrollan una comprensión honesta de sus emociones, valores y
límites pueden construir relaciones pedagógicas genuinas y sostenibles con sus estudiantes y comunidades.
Este estudio reafirma que la calidad de la educación no depende únicamente de la infraestructura, los
contenidos o la normativa, sino también, y sobre todo, del fortalecimiento del capital humano docente en
todas sus dimensiones: emocional, ética, reflexiva y relacional, abriendo camino a nuevas políticas educativas
que valoren la formación del ser, tanto como la del saber y el hacer.
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LAS AUTORAS
Ana Isabel Alejandro Franco, es Lic. en Ciencias de la Educación, Diplomado en
Diseño Curricular por Competencia, Master en Administración Educativa, Doctorada
en Educación Universidad Cesar Vallejo, Docente IE. José Herboso Guayaquil-
Ecuador.
Sandra Victoria Torres Tacle, profesora "Instituto Pedagógico Leonidas García",
administradora educativa, magíster en Diseño Curricular "Universidad de Guayaquil",
Lic. en Educación Básica, "Universidad de Babahoyo", directora IE. "Barbara
Maridueña de Morán" Guayaquil, Ecuador.
Elsie Oderay Díaz Medina Lic. en Ciencias de Educación en Administración y
Supervisión Educativa Universidad de Guayaquil. Actualmente Magister en
Educación Básica docente en IE José Herboso en Guayaquil, Ecuador.
Rosa Margarita Reyes Bonilla. Lic. en Ciencias de la Educación, Masterado Piscología
Infantil en Universidad Guayaquil, Diplomado en Terapia de Lenguaje. Cesap San
Marcos, docente en la fundación ADES.
Querry María Ante Corozo es Licenciada en Ciencias de la Educación especialidad
Educadora en Párvulos, Universidad de Guayaquil. Actualmente se desempeña
como docente en la Unidad Educativa “Enrique Ibáñez Mora, en Guayaquil, Ecuador.
Alejandro A. et al. Programa de formación de autoconciencia social para mejorar el desempeño docente en América Latina, 2023- 2025
