ISSN-e: 2542-3401
Per
´
ıodo: julio-septiembre, 2025
Universidad, Ciencia y Tecnolog
´
ıa
Vol. 29, N
´
umero 128. (pp. 36-44)
Art´ıculo de revisi´on bibliogr´afica https://doi.org/10.47460/uct.v29i128.982
Aplicaci´on del software Kahoot! en el aprendizaje de los estudiantes
de educaci´on primaria: una revisi´on sistem´atica
Vilma Anticona Masabel*
https://orcid.org/0000-0002-9616-4012
amasabelv@ucvvirtual.edu.pe
Universidad C
´
esar Vallejo
Chiclayo, Per
´
u
Oscar L
´
opez Regalado
https://orcid.org/0000-0003-2393-1820
olopez@ucv.edu.pe
Universidad C
´
esar Vallejo
Chiclayo, Per
´
u
Mar
´
ıa Rene
´
e Berr
´
u L
´
opez
https://orcid.org/0000-0003-2184-2453
mberru@ucvvirtual.edu.pe
Universidad C
´
esar Vallejo
Chiclayo, Per
´
u
Jos
´
e Carlos Yoctun Cabrera
https://orcid.org/0000-0003-4526-9268
ycabrerajc@ucvvirtual.edu.pe
Universidad C
´
esar Vallejo
Chiclayo, Per
´
u
*Autor de correspondencia: amasabelv@ucvvirtual.edu.pe
Recibido (27/05/2025), Aceptado (13/07/2025)
Resumen. El uso de recursos educativos digitales en el aula representa una oportunidad accesible e
interactiva para mejorar los procesos de ense
˜
nanza-aprendizaje. El objetivo de esta revisi
´
on sistem
´
atica
fue analizar los efectos del uso de Kahoot! en estudiantes de educaci
´
on primaria. Para ello, se realiz
´
o
una b
´
usqueda bibliogr
´
afica en las bases de datos Scopus, Web of Science, PubMed y Dimensions.
Se identificaron y evaluaron 20 estudios utilizando la metodolog
´
ıa PRISMA de revisi
´
on bibliogr
´
afica.
Los resultados evidencian que el uso de este software puede tener efectos positivos en el rendimiento
acad
´
emico, adem
´
as de promover la motivaci
´
on, la din
´
amica del aula y las actitudes positivas tanto de
estudiantes como de docentes. No obstante, tambi
´
en se reportan limitaciones asociadas a problemas
t
´
ecnicos, como las necesidades de una conectividad eficiente y la falta de capacitaci
´
on docente. Estos
hallazgos destacan el potencial pedag
´
ogico de Kahoot! en la educaci
´
on primaria, al tiempo que subrayan
la necesidad de condiciones tecnol
´
ogicas adecuadas para su implementaci
´
on efectiva.
Palabras clave: educaci
´
on, aprendizaje basado en juegos, gamificaci
´
on, kahoot, uso de tics.
Application of Kahoot Software in Primary Education Student
Learning: A Systematic Review
Abstract. The use of digital educational resources in the classroom represents an accessible and in-
teractive opportunity to improve teaching-learning processes. The aim of this systematic review was to
analyze the effects of using Kahoot! in primary school students. To this end, a bibliographic search
was carried out in the Scopus, Web of Science, PubMed and Dimensions databases. We identified and
evaluated 20 studies using the PRISMA literature review methodology. The results show that the use of
this software can have positive effects on academic performance, in addition to promoting motivation,
classroom dynamics and positive attitudes of both students and teachers. However, limitations associ-
ated with technical problems are also reported, such as the need for efficient connectivity and the lack
of teacher training. These findings highlight the pedagogical potential of Kahoot! in primary education,
while underlining the need for adequate technological conditions for its effective implementation.
Keywords: education, game-based learning, gamification, Kahoot, use of ICTs.
Anticona V. et al. Aplicaci´on del software Kahoot! en el aprendizaje de los estudiantes de educaci´on primaria
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Per
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I. INTRODUCCI
´
ON
La colectividad de profesores reconoce que mantener la motivaci
´
on y la concentraci
´
on de los
estudiantes durante toda una clase constituye un desaf
´
ıo constante [1]. En este contexto, Kahoot
se presenta como una plataforma de aprendizaje basada en juegos, utilizada tanto para revisar los
conocimientos de los estudiantes en procesos de evaluaci
´
on formativa como para ofrecer un descanso
din
´
amico frente a las actividades tradicionales del aula [2]. Desde su lanzamiento, se ha convertido en
una de las plataformas de aprendizaje gamificado m
´
as populares, alcanzando 70 millones de usuarios
activos mensuales y siendo empleada por el 50 % de los estudiantes de educaci
´
on primaria y secundaria
en Estados Unidos. Ya en 2013, comenzaron a publicarse numerosos estudios que evidenciaban los
efectos positivos de Kahoot en el entorno escolar [3]. De esta manera, su popularidad en el sector
educativo radica en que permite a los docentes transformar las clases en experiencias m
´
as interactivas y
atractivas para los estudiantes [4]. La din
´
amica consiste en que los participantes respondan, en tiempo
real, a preguntas planteadas por el docente mediante un dispositivo m
´
ovil o una computadora [5].
Adem
´
as, gracias a su enfoque participativo y colaborativo, Kahoot ha trascendido el
´
ambito escolar,
encontrando aplicaciones en eventos corporativos y en programas de formaci
´
on profesional [6].
El uso de internet ha posibilitado la conexi
´
on de millones de personas en todo el mundo [7, 8].
De manera que Kahoot se presenta como una herramienta educativa de gran
´
exito en estudiantes
de primaria y secundaria, implement
´
andose en el aula para introducir elementos de gamificaci
´
on que
fomentan la participaci
´
on activa en el aprendizaje [9]. Al tratarse de una herramienta gratuita y de f
´
acil
acceso, permite a docentes y estudiantes aprender y repasar conceptos de forma amena, incentivando
la participaci
´
on y contribuyendo al desarrollo de habilidades sociales y digitales en el alumnado de
primaria [10]. Esta plataforma destaca por su facilidad de uso, ya que posibilita la creaci
´
on r
´
apida y
sencilla de cuestionarios personalizados. Adem
´
as, ofrece un amplio repositorio sobre diversas tem
´
aticas
y funciones colaborativas que permiten a los estudiantes responder preguntas de manera interactiva.
Muchos educadores la emplean para aumentar la participaci
´
on y mejorar la retenci
´
on de contenidos en el
aula, lo que demuestra su impacto positivo en la din
´
amica de ense
˜
nanza-aprendizaje. Resulta relevante
observar c
´
omo Kahoot est
´
a transformando las formas tradicionales de aprendizaje y evaluaci
´
on hacia
un modelo m
´
as interactivo y atractivo [11].
A diferencia de la mayor
´
ıa de las plataformas que incorporan alg
´
un tipo de experiencia l
´
udica, Kahoot
fue dise
˜
nado desde cero como un videojuego educativo, bas
´
andose en principios de dise
˜
no de juegos que
fomentan la motivaci
´
on intr
´
ınseca y el flujo de la actividad. Esta caracter
´
ıstica lo ha posicionado como
una de las aplicaciones m
´
as utilizadas en el aprendizaje basado en juegos, superando en frecuencia de
uso a otras herramientas similares [12]. Su eficiencia como herramienta de evaluaci
´
on formativa depende
tanto de las caracter
´
ısticas del contenido de aprendizaje como de la manera en que se implemente. Por
ello, resulta fundamental analizar los efectos que puede generar en la educaci
´
on primaria, considerando
todas las
´
areas curriculares. La elecci
´
on de Kahoot, o de cualquier otra herramienta educativa, debe
adaptarse a la edad y habilidades de los estudiantes, as
´
ı como a la naturaleza de las asignaturas
impartidas [13]. De ah
´
ı la importancia de explorar los efectos que la implementaci
´
on de diferentes
softwares educativos puede tener sobre el rendimiento acad
´
emico de estudiantes en rangos de edad
espec
´
ıficos y en asignaturas concretas [14].
En cuanto al vac
´
ıo de conocimiento existente sobre la aplicaci
´
on de Kahoot en el aprendizaje de
estudiantes de educaci
´
on b
´
asica, pueden se
˜
nalarse varios aspectos. Si bien existen numerosos estudios
que analizan su impacto, persisten
´
areas que requieren mayor exploraci
´
on, tales como la eficacia en
diferentes grupos de edad y niveles educativos, el impacto a largo plazo en el aprendizaje, la aplicaci
´
on
en distintas materias y la integraci
´
on con otras estrategias de ense
˜
nanza. De manera que en este trabajo
se ha propuesto identificar la efectividad de aplicaci
´
on del software Kahoot en estudiantes y profesores
de educaci
´
on b
´
asica, con el fin de reconocer el aporte de estas estrategias en el proceso de aprendizaje.
II. DESARROLLO
La educaci
´
on b
´
asica constituye la etapa fundamental para el desarrollo cognitivo, socioemocional
y de competencias ciudadanas en los estudiantes. En las
´
ultimas d
´
ecadas, los avances tecnol
´
ogicos
han propiciado cambios sustanciales en las pr
´
acticas de ense
˜
nanza, incorporando recursos digitales y
entornos virtuales que permiten nuevas formas de interacci
´
on y aprendizaje [11]. En este contexto, las
Tecnolog
´
ıas de la Informaci
´
on y la Comunicaci
´
on (TIC) se han consolidado como herramientas clave
para ampliar las oportunidades educativas, diversificar las estrategias did
´
acticas y fomentar competencias
digitales tanto en estudiantes como en docentes [12, 13].
La integraci
´
on de TIC en la educaci
´
on no implica
´
unicamente la incorporaci
´
on de dispositivos o
plataformas, sino la construcci
´
on de experiencias de aprendizaje significativas y contextualizadas. Tal
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como se
˜
nala Fransson et al. [11], el valor educativo de las TIC se maximiza cuando estas se emplean
de forma intencional, adaptadas a las necesidades de los estudiantes y alineadas con los objetivos
curriculares.
A. Gamificaci´on en el contexto escolar
La gamificaci
´
on se define como la aplicaci
´
on de elementos y din
´
amicas de juego en contextos no
l
´
udicos, con el prop
´
osito de motivar, comprometer y mejorar el rendimiento de los participantes [1, 2].
En el
´
ambito escolar, esta estrategia busca transformar el proceso de aprendizaje en una experiencia m
´
as
atractiva, interactiva y retadora, favoreciendo la participaci
´
on activa y el desarrollo de competencias
como la autorregulaci
´
on, la toma de decisiones y la cooperaci
´
on [5, 6].
Diversos estudios han demostrado que la gamificaci
´
on puede incrementar significativamente la
motivaci
´
on y el compromiso del alumnado [2, 3, 10]. Villalustre y del Moral [1] evidencian que el uso
planificado de din
´
amicas de juego en el aula genera un entorno m
´
as participativo, mientras que Basuki y
Hidayati [2] destacan que plataformas como Kahoot o Quizizz no solo facilitan la evaluaci
´
on formativa,
sino que tambi
´
en fomentan un aprendizaje m
´
as ameno y significativo.
B. Kahoot como herramienta de evaluaci´on formativa
Kahoot es una plataforma de aprendizaje gamificado que permite a los docentes crear cuestionarios
interactivos para ser respondidos en tiempo real mediante dispositivos m
´
oviles o computadoras [2, 10].
Su dise
˜
no, basado en principios de mec
´
anicas de juego como el puntaje, la retroalimentaci
´
on inmediata y
el tiempo limitado, promueve una experiencia competitiva y colaborativa que incrementa la participaci
´
on
del estudiantado [3, 5].
Garz
´
on e Inga [10] argumentan que la integraci
´
on de Kahoot en el aula contribuye a mejorar las
habilidades digitales, mientras que Gr
´
avalos Gastamiza et al. [3] subrayan su capacidad para captar la
atenci
´
on y mantener el inter
´
es durante el desarrollo de la clase. Magad
´
an y Rivas [5] enfatizan que
su uso es especialmente efectivo cuando se vincula con actividades de reflexi
´
on y an
´
alisis posterior,
evitando que la experiencia l
´
udica se reduzca a un ejercicio de memorizaci
´
on superficial.
C. Beneficios y retos de la gamificaci´on en educaci´on b´asica
Entre los beneficios m
´
as relevantes del uso de Kahoot y la gamificaci
´
on en educaci
´
on b
´
asica, la literatura
destaca el incremento de la motivaci
´
on, pues los estudiantes muestran mayor disposici
´
on a participar en
actividades evaluativas y de repaso [1, 2, 6]. Adem
´
as, la mejora en el rendimiento acad
´
emico, ya que
estudios como el de Castillo-Cuesta [14] y Fraga Varela et al. [15] evidencian avances en contenidos
espec
´
ıficos, como vocabulario en lengua extranjera o fluidez matem
´
atica.
Por otra parte, el desarrollo socioemocional donde el uso de recursos gamificados puede favorecer
habilidades como la empat
´
ıa, la comunicaci
´
on y el trabajo en equipo [16]. Seguido por la alfabetizaci
´
on
digital, pues las plataformas exigen familiaridad con dispositivos y navegaci
´
on en entornos digitales,
fortaleciendo competencias transversales [11, 12, 13]. No obstante, se identifican tambi
´
en retos impor-
tantes. Entre ellos, la necesidad de que los docentes cuenten con formaci
´
on pedag
´
ogica y tecnol
´
ogica
para dise
˜
nar actividades alineadas con objetivos de aprendizaje [7], as
´
ı como la importancia de evitar la
sobreexposici
´
on a pantallas o la trivializaci
´
on de contenidos [17].
D. Integraci´on de TIC y liderazgo docente
El
´
exito de la gamificaci
´
on depende en gran medida del liderazgo pedag
´
ogico del profesorado. Bell
et al. [7] evidencian que los docentes act
´
uan como agentes clave en la implementaci
´
on de cambios
metodol
´
ogicos, mientras que Orhan G
¨
oks
¨
un y G
¨
ursoy [12] muestran que el nivel de competencia digital
docente influye directamente en la calidad de las experiencias gamificadas. Asimismo, autores como
Miras [13] y Novella-Garc
´
ıa & Cloquell-Lozano [4] se
˜
nalan que la alfabetizaci
´
on digital no debe limitarse
al manejo t
´
ecnico de herramientas, sino que debe incluir aspectos
´
eticos, cr
´
ıticos y de ciudadan
´
ıa digital,
fundamentales para el desarrollo integral de los estudiantes.
III. METODOLOG
´
IA
Las bases de datos consultadas durante la estrategia de b
´
usqueda fueron Scopus, Web of Science
(WOS), PubMed y Dimensions. Estas cuatro fuentes fueron seleccionadas debido a su reconocido
prestigio internacional y a la amplitud de recursos que ofrecen, incluyendo el acceso a experiencias
educativas innovadoras. Para la elaboraci
´
on de la ecuaci
´
on de b
´
usqueda, se combinaron distintos
descriptores relacionados con el tema central, empleando los operadores booleanos AND y OR. Las
f
´
ormulas de b
´
usqueda se estructuraron de la siguiente manera:
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Tabla 1. Metodolog
´
ıa PRISMA empleada
Etapa del proceso Descripci´on N ´umero de registros
Identificaci
´
on Registros identificados a trav
´
es de las bases de
datos seleccionadas (Scopus, WOS, PubMed,
Dimensions, repositorios)
230
Registros adicionales identificados a partir de
otras fuentes
0
Cribado Registros despu
´
es de eliminar duplicados me-
diante Bibliometrix
98
Registros descartados por no cumplir criterios
de inclusi
´
on
58
Elegibilidad Art
´
ıculos revisados a texto completo para eval-
uar elegibilidad
40
Inclusi
´
on Art
´
ıculos incluidos en el an
´
alisis final 20
• Scopus: ALL((\software" OR \kahoot" AND \estudiantes" OR \alumnos" AND \educaci´on
b´asica" OR \educaci´on primaria"))
• Web of Science (WOS): ALL((\software" OR \kahoot" AND \estudiantes" OR \alumnos"
AND \educaci´on b´asica" OR \educaci´on primaria"))
• PubMed: ((((\software"[All Fields] OR \kahoot"[All Fields]) AND \students"[All
Fields]) OR \pupils"[All Fields]) AND (\basic education"[All Fields] OR \primary
education"[All Fields])) AND (y 10[Filter])
La utilizaci
´
on de estos descriptores y operadores permiti
´
o recuperar literatura cient
´
ıfica relevante
sobre el uso de Kahoot en estudiantes de educaci
´
on b
´
asica, abarcando tanto la educaci
´
on primaria como
el an
´
alisis de herramientas tecnol
´
ogicas aplicadas a la ense
˜
nanza.
El procedimiento de selecci
´
on de publicaciones se llev
´
o a cabo mediante un doble proceso de
tamizado, siguiendo criterios de inclusi
´
on y exclusi
´
on previamente establecidos. En la primera etapa, se
descartaron aquellos estudios que no inclu
´
ıan las palabras clave:
(“software” OR “kahoot” AND “students” OR “pupils” AND “basic education” OR “pri-
mary education”)
En la segunda etapa, se emple
´
o el software Bibliometrix, el cual facilit
´
o la detecci
´
on de art
´
ıculos
duplicados y permiti
´
o realizar an
´
alisis bibliom
´
etricos de co-citaci
´
on, coautor
´
ıa, tendencias de publicaci
´
on,
palabras clave m
´
as frecuentes, entre otros. Esta herramienta tambi
´
en proporcion
´
o la posibilidad de
explorar y comprender la producci
´
on cient
´
ıfica a trav
´
es de datos cuantitativos y representaciones visuales.
Durante esta fase, se evalu
´
o con detalle la relevancia del contenido de cada documento en relaci
´
on con
las dos preguntas de investigaci
´
on que sustentan el estudio, as
´
ı como la claridad en la redacci
´
on de
dichas preguntas y la precisi
´
on en la descripci
´
on del dise
˜
no metodol
´
ogico.
Los tipos de literatura seleccionados se limitaron a art
´
ıculos de revistas en texto completo, en id-
ioma ingl
´
es, de acceso abierto, excluyendo revisiones sistem
´
aticas. Dado que el estudio se enmarca
en el
´
ambito educativo, el campo de b
´
usqueda se restringi
´
o a las Ciencias Sociales. En el caso de la
base de datos PubMed, se aplicaron los filtros de disponibilidad de texto completo y acceso gratuito.
´
Unicamente se incluyeron en el an
´
alisis aquellos documentos que cumpl
´
ıan con todos estos criterios,
descart
´
andose los que no los reun
´
ıan. En un primer momento, la b
´
usqueda en las cuatro bases de datos
seleccionadas arroj
´
o un total de 230 art
´
ıculos (ver Tabla 1). Posteriormente, mediante el uso de Bib-
liometrix, se eliminaron los estudios duplicados, resultando 98 art
´
ıculos aptos para su evaluaci
´
on. Estos
registros bibliogr
´
aficos, potencialmente relevantes, fueron sometidos a una revisi
´
on a texto completo
para determinar su elegibilidad final.
IV. RESULTADOS
Se identificaron 48 documentos publicados en 26 fuentes distintas (Figura 1), con una tasa anual
de crecimiento del 19,62 %, lo que evidencia un inter
´
es creciente en la tem
´
atica. La autor
´
ıa estuvo
a cargo de 169 investigadores, de los cuales solo 4 elaboraron trabajos individuales, predominando la
coautor
´
ıa con un promedio de 3,56 autores por documento y un 4,167 % de colaboraci
´
on internacional.
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En conjunto, se registraron 203 palabras clave, 354 referencias bibliogr
´
aficas y una edad promedio de
los documentos de 2,79 a
˜
nos, lo que denota actualidad en las publicaciones. La media de citas por
documento fue de 15,74, lo que refleja un impacto relevante en la comunidad acad
´
emica y respalda la
pertinencia del estudio en el contexto.
Fig. 1. Evoluci
´
on de las publicaciones en diferentes bases de datos en el tiempo.
La figura 2 presenta estad
´
ısticas sobre el n
´
umero de art
´
ıculos publicados por a
˜
no. Se observa
que ha habido un aumento notable en los estudios publicados sobre Kahoot desde las dos primeras
publicaciones en 2015 (Kahoot fue lanzado al p
´
ublico en septiembre de 2013), alcanzando su pico m
´
as
alto en 2021, pero presentando una disminuci
´
on en 2023.
Fig. 2. Estad
´
ısticas sobre el n
´
umero de art
´
ıculos publicados por a
˜
no.
La figura 3 describe la contribuci
´
on de los autores a las revistas relevantes y sus preferencias
de palabras clave. Seg
´
un el diagrama de Sankey, cuanto mayor es el n
´
umero de v
´
ınculos entre las
variables, m
´
as gruesas son las l
´
ıneas de conexi
´
on. El autor m
´
as relevante, Cabero Almenara, ha realizado
numerosas investigaciones utilizando palabras clave como “educaci
´
on”, “gamificaci
´
on”, “learning” y
“game based learning”. Asimismo, Brun i Camel, quien ocupa el segundo lugar en productividad y ha
publicado art
´
ıculos en diversas revistas, se ha concentrado en los t
´
erminos “educaci
´
on”, “learning” y
“gamificaci
´
on”.
Se encontr
´
o que la producci
´
on cient
´
ıfica de un pa
´
ıs en un campo es un
´
ındice para evaluar el impacto
que el pa
´
ıs tiene en ese campo acad
´
emico espec
´
ıfico (Figura 4). Para la colecci
´
on bibliogr
´
afica, se tiene
a Francia, Estados unidos de Am
´
erica, Espa
˜
na y Nueva Zelanda como los pa
´
ıses que m
´
as contribuyeron
sobre la aplicaci
´
on del software kahoot en estudiantes de educaci
´
on b
´
asica.
La Tabla 2 sintetiza diez estudios representativos sobre gamificaci
´
on, con especial
´
enfasis en Kahoot
y los videojuegos educativos, aplicados en educaci
´
on b
´
asica. Re
´
une evidencia sobre sus efectos en moti-
vaci
´
on, compromiso, participaci
´
on, desempe
˜
no acad
´
emico y desarrollo socioemocional, as
´
ı como buenas
pr
´
acticas de dise
˜
no l
´
udico en el aula. Estos trabajos, seleccionados del corpus resultante del proceso
PRISMA, ofrecen un panorama claro de c
´
omo las din
´
amicas de juego y las plataformas gamificadas se
traducen en experiencias de aprendizaje m
´
as activas y significativas.
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Fig. 3. Diagrama Sankey de autor, revista y palabra clave.
Fig. 4. Producci
´
on de pa
´
ıses por a
˜
no.
Tabla 2. Gamificaci
´
on y aprendizaje basado en juegos (incluye Kahoot.)
Categor´ıa Referencia Aporte clave
Gamificaci
´
on con Kahoot [2] Kahoot incrementa motivaci
´
on y desempe
˜
no
en actividades evaluativas.
Gamificaci
´
on en Primaria [1] Juegos serios y din
´
amicas l
´
udicas elevan el
compromiso y participaci
´
on.
Integraci
´
on TIC y gamificaci
´
on [10] La integraci
´
on de TIC cambia el modelo de aula
y fortalece habilidades digitales.
Gamificaci
´
on/recursos l
´
udicos [3] Evidencia de mejora en atenci
´
on y satisfacci
´
on
estudiantil con din
´
amicas de juego.
Gamificaci
´
on en aula [5] Estrategias l
´
udicas favorecen aprendizaje ac-
tivo y significativo.
Gamificaci
´
on y aprendizaje [6] El juego bien dise
˜
nado potencia motivaci
´
on y
aprendizaje aut
´
onomo.
Videojuegos educativos [14] Mejora de vocabulario y gram
´
atica mediante
juegos digitales.
Juegos serios en Matem
´
aticas [15] Mayor fluidez matem
´
atica con creaci
´
on/uso de
“serious games”.
Videojuego “Happy” (socioemocional) [16] Mejora significativa de habilidades emo-
cionales y sociales.
Plataformas gamificadas [18] Kahoot/Wordwall/Mentimeter funcionan
como evaluaci
´
on formativa motivante.
La Tabla 3 agrupa diez estudios clave centrados en la integraci
´
on de TIC, el aprendizaje en l
´
ınea
y los enfoques mixtos en contextos de educaci
´
on b
´
asica. Se destacan el papel del profesorado en el
cambio pedag
´
ogico, el valor a
˜
nadido de las tecnolog
´
ıas en la ense
˜
nanza, las competencias digitales
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Tabla 3. Integraci
´
on de TIC, aprendizaje en l
´
ınea y modelos mixtos.
Categor´ıa Referencia Aporte clave
Cambio educativo y rol docente [7] Docentes son clave para impulsar e implemen-
tar cambios r
´
apidos.
Valor agregado de las TIC [11] Las TIC a
˜
naden valor a la ense
˜
nanza; los estu-
diantes aprecian su variedad de uso.
Competencias/actitudes digitales [12] Competencias tecnopedag
´
ogicas robustas ele-
van compromiso y resultados.
Alfabetizaci
´
on/competencia digital [13] Desarrollo de competencias digitales como eje
transversal en la escuela.
Integraci
´
on de herramientas digitales [8] Uso de TIC se asocia con mejoras en
rendimiento y participaci
´
on.
Formaci
´
on y pr
´
acticas docentes [4] Integrar TIC requiere acompa
˜
namiento
pedag
´
ogico y actualizaci
´
on docente.
Actitudes hacia e-learning [19] Actitud positiva hacia aprendizaje en l
´
ınea,
m
´
as all
´
a de la contingencia.
e-Learning en contextos con l
´
ımites [20]
´
Exito depende de estrategia y pedagog
´
ıa activa
en pa
´
ıses con recursos limitados.
Realidad aumentada educativa [17] AR mejora resultados y oportunidades de
ense
˜
nanza digital.
Uso
´
etico y formativo de TIC [4] Docentes orientan uso correcto/
´
etico de TIC y
convivencia digital.
docentes y estudiantiles, y la incorporaci
´
on de herramientas emergentes (p. e., realidad aumentada).
Este conjunto, tambi
´
en depurado mediante PRISMA, complementa la primera tabla al mostrar las
condiciones institucionales y did
´
acticas que posibilitan el
´
exito de la gamificaci
´
on y de herramientas
como Kahoot en la escuela.
A. Discusion
Los hallazgos de la revisi
´
on muestran que la gamificaci
´
on y, en particular, el uso de plataformas como
Kahoot, se asocian con mejoras consistentes en motivaci
´
on, participaci
´
on y desempe
˜
no en educaci
´
on
b
´
asica. Estudios pioneros sobre juego y recursos digitales en primaria ya suger
´
ıan que las din
´
amicas
l
´
udicas elevan el compromiso y la calidad de la experiencia de aprendizaje [1]. En la misma l
´
ınea, la ev-
idencia espec
´
ıfica con Kahoot reporta incrementos en la implicaci
´
on del alumnado y en el rendimiento
en actividades evaluativas, siempre que la mec
´
anica del juego est
´
e alineada con objetivos claros y
retroalimentaci
´
on inmediata [2]. Trabajos recientes confirman que los componentes de juego (reto,
logro, retroalimentaci
´
on y competencia) act
´
uan como mediadores de la atenci
´
on y la satisfacci
´
on es-
tudiantil [3], mientras que las propuestas did
´
acticas que integran recursos l
´
udicos muestran efectos
positivos sobre el aprendizaje activo y significativo [4, 5], con reportes de mejoras en autonom
´
ıa y
autorregulaci
´
on cuando el dise
˜
no instruccional hace expl
´
ıcitas las reglas y criterios de logro [6].
Ahora bien, los resultados tambi
´
en subrayan que la adopci
´
on efectiva de estas estrategias depende
de condiciones organizativas y del liderazgo docente. La literatura indica que los docentes son catal-
izadores de cambio cuando cuentan con m
´
argenes de decisi
´
on, acompa
˜
namiento y tiempo para iterar
pr
´
acticas [7]. Asimismo, la integraci
´
on de TIC en el aula se asocia con incrementos de participaci
´
on
y rendimiento cuando se articula con prop
´
ositos pedag
´
ogicos y desarrollo de habilidades digitales, no
como un fin en s
´
ı mismo [8, 10]. En este punto, diversas contribuciones muestran que las competen-
cias digitales del profesorado—tanto tecnol
´
ogicas como did
´
acticas—predicen un uso m
´
as variado y con
mayor valor a
˜
nadido de las herramientas en clase [11, 12], y que la alfabetizaci
´
on digital debe trabajarse
de forma transversal para evitar enfoques instrumentales que limiten el potencial formativo de estas
tecnolog
´
ıas [13].
La comparaci
´
on entre estudios sugiere tres condiciones de efectividad: (i) alineaci
´
on curricular de
la actividad gamificada con resultados de aprendizaje y criterios de evaluaci
´
on expl
´
ıcitos [2, 4]; (ii)
andamiaje docente que conecte la experiencia de juego con procesos metacognitivos (explicaci
´
on, re-
flexi
´
on, transferencia) [1, 6, 7]; y (iii) ecosistema TIC que favorezca la variedad de usos y la participaci
´
on
activa, con atenci
´
on a la equidad y a la formaci
´
on docente continua [8, 10, 11, 12]. Cuando estas condi-
ciones no est
´
an presentes, los efectos tienden a diluirse, o bien se observan ganancias en motivaci
´
on sin
traducciones claras a desempe
˜
no acad
´
emico.
En t
´
erminos de implicaciones, los resultados respaldan incorporar secuencias breves y frecuentes de
evaluaci
´
on formativa con Kahoot, combinadas con discusiones guiadas y r
´
ubricas de desempe
˜
no, para
transformar el refuerzo motivacional en aprendizajes verificables [2, 3, 10]. Adem
´
as, los datos de la
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producci
´
on cient
´
ıfica revisada, con crecimiento sostenido y coautor
´
ıa extensa, sugieren un campo en
consolidaci
´
on que avanza desde descripciones de experiencia hacia dise
˜
nos m
´
as robustos y comparables,
donde la medici
´
on de efectos (tama
˜
no del efecto, seguimiento longitudinal) y el an
´
alisis de moderadores
(edad,
´
area curricular, nivel de competencia digital) emergen como prioridades [5, 8, 11, 12]-[13].
Conviene matizar que la transferencia de resultados positivos no es autom
´
atica entre contextos. La
literatura enfatiza la necesidad de adaptar la estrategia a la edad, a las materias y al nivel de competencia
digital de estudiantes y docentes [8, 13]. En consecuencia, futuras investigaciones deber
´
ıan: (a) aislar el
peso relativo de cada componente de la gamificaci
´
on sobre el rendimiento, (b) examinar efectos a medio
y largo plazo, y (c) modelar c
´
omo el liderazgo pedag
´
ogico y las competencias digitales del profesorado
median la efectividad de plataformas como Kahoot en educaci
´
on primaria [1, 2, 7, 11]-[13].
CONCLUSIONES
Los resultados permiten afirmar que Kahoot se puede utilizar para cualquier materia, nivel educativo y
en diferentes momentos del aula, al inicio para evaluar conocimientos previos, a la mitad para despertar
el inter
´
es y romper la monoton
´
ıa, o al final para reforzar o evaluar conceptos; por eso las mec
´
anicas
de juego ofrecen mucho cuando se registran. Gracias a esta comodidad, los estudiantes estar
´
an muy
motivados durante la revisi
´
on o evaluaci
´
on. Sin embargo, resulta importante destacar que la preparaci
´
on
del docente es clave para asegurar un uso efectivo de la herramienta y as
´
ı poder contribuir con su
aplicaci
´
on en el aula.
Basadas en referentes te
´
oricos, las herramientas Kahoot permiten a los estudiantes priorizar la
motivaci
´
on y la competitividad durante el aprendizaje, brind
´
andoles beneficios como desarrollar el pen-
samiento cr
´
ıtico, mantener la comprensi
´
on lectora, crear un ambiente confortable en el aula, aprender
de los errores y reforzar contenidos. Pero, adem
´
as, le ofrece a los estudiantes la motivaci
´
on por las
habilidades computacionales, que son indispensables en el mundo moderno y que servir
´
an de soporte
para futuras herramientas y necesidades educativas.
Se pudo confirmar que esta herramienta es
´
util para el maestro porque permite revisar instant
´
aneamente
los fracasos y los
´
exitos de cada respuesta, lo que facilita la justificaci
´
on de su retroalimentaci
´
on de
forma individual. Esto facilita la comprensi
´
on de los temas desarrollados en el aula, y adem
´
as enriquece
el reconocimiento de los errores y posteriores mejoras del aprendizaje. Adem
´
as, ayuda que el estudiante
pueda conocer de forma r
´
apida sus debilidades y hacer los refuerzos necesarios.
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