ISSN-e: 2542-3401
Período: julio-septiembre, 2025
Universidad, Ciencia y Tecnología
Vol. 29, Número 128. (pp. 92-101)
Artículo de investigación https://doi.org/10.47460/uct.v29i128.991
Evaluación de la correlación entre las competencias digitales y el
aprendizaje matemático signiőcativo en estudiantes universitarios
Jean Carlo Diaz Saravia*
https://orcid.org/0009-0000-7083-7904
jcdiazs@ucsm.edu.pe
Universidad Católica de Santa María
Arequipa, Perú
Juan Carlos Hihuaña Hallasi
https://orcid.org/0009-0002-9550-1977
marya.barzola@upsjb.edu.pe
Universidad Católica de Santa María
Arequipa, Perú
Mary Victoria Dueñas Luna
https://orcid.org/0009-0005-2395-6747
christian.gomez@uwiener.edu.pe
Universidad Católica de Santa María
Arequipa, Perú
Ferdinand Eddington Ceballos Bejarano
https://orcid.org/0000-0003-2867-2397
fceballos@unsa.edu.pe
Universidad Nacional de San Agustín de Arequipa
Arequipa, Perú
*Autor de correspondencia:
jcdiazs@ucsm.edu.pe
Recibido (27/07/2025), Aceptado (26/08/2025)
Resumen. Se determinó la relación entre las competencias digitales de los estudiantes y el aprendizaje
matemático signiĄcativo, bajo la modalidad virtual en educación universitaria. Para ello se utilizó
un diseño no experimental con enfoque cuantitativo y transversal. Los principales resultados revelan
que existe una correlación positiva alta entre las competencias digitales y el aprendizaje matemático
signiĄcativo en los estudiantes (r= 0,773). Se pudo observar también que la mayoría de los estudiantes
universitarios (59%) no logran aprendizajes matemáticos signiĄcativos bajo la modalidad virtual, siendo
esta una situación asociada a diversos factores académicos y actitudinales, lo que resalta la necesidad
de reforzar no solamente las habilidades digitales, sino las destrezas y capacidades computacionales,
que permitan un mejor desarrollo estudiantil.
Palabras clave: educación virtual, destrezas computacionales, enseñanza online, razonamiento matemático.
Assessing the Correlation Between Digital Competencies and
Meaningful Mathematical Learning Among University Students
Abstract.The study aimed to determine the relationship between studentsŠ digital competencies and
meaningful mathematical learning within the context of virtual university education. A non-experimental
design with a quantitative, cross-sectional approach was employed. The main Ąndings reveal a strong
positive correlation between digital competencies and meaningful mathematical learning am ong students
(r = 0.773). Furthermore, it was observed that the majority of university students (59%) did not achieve
meaningful mathematical learning under the virtual modality. This outcome is associated with various
academic and attitudinal factors, highlighting the need to strengthen not only digital skills but also
computational abilities that foster improved student development and performance.
Keywords: virtual education, computer skills, online teaching, mathematical reasoning.
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I. INTRODUCCIÓN
La educación en línea ha experimentado un crecimiento vertiginoso desde 2019 hasta la actualidad,
proyectándose como una alternativa de formación con alta demanda, especialmente en países desarrol-
lados. Esta modalidad ha transformado profundamente el panorama educativo, ampliando el acceso
al aprendizaje y democratizando la educación. Instituciones como la Open University del Reino Unido
han demostrado cómo la educación a distancia puede abrir las puertas del conocimiento a estudiantes
de diversos orígenes, eliminando barreras geográĄcas y económicas [
1].
Más allá de su alcance, la educación en línea permite que las universidades ofrezcan un mayor número
de cursos sin necesidad de infraestructura física adicional, lo que favorece la eĄciencia institucional y
posibilita la matriculación de un número más amplio de estudiantes [2].
Una de las principales ventajas de la educación en línea es su Ćexibilidad y potencial de personal-
ización. Según Drexel University, la modalidad virtual permite adaptar horarios, facilitar el desarrollo
profesional mientras se estudia y reducir costes derivados del transporte y de materiales físicos [
3].
Asimismo, las plataformas de aprendizaje digital permiten que el estudiante avance a su propio ritmo,
ofreciendo recursos que se ajustan a sus necesidades y estilos de aprendizaje [
4]. Estudios recientes
señalan que este formato favorece la accesibilidad global, permitiendo que individuos de diferentes re-
giones y contextos socioeconómicos accedan a oportunidades educativas que antes eran inaccesibles
[
5].
No obstante, la educación en línea también enfrenta retos que requieren atención. El acceso a
tecnología adecuada y a una conexión conĄable no está garantizado para todos, lo que genera una
brecha digital que puede limitar la participación efectiva [
6]. A esto se suman diĄcultades como el
aislamiento social, la gestión del tiemp o y la motivación intrínseca, que pueden debilitar el compromiso
estudiantil si no se abordan adecuadamente. Además, las disciplinas que dependen de experiencias
prácticas o del trabajo en laboratorios encuentran barreras adicionales en los entornos virtuales.
II. DESARROLLO
La modalidad virtual, sustentada en las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC),
elimina la necesidad de asistir a aulas físicas, permitiendo que el aprendizaje pueda desarrollarse desde
cualquier lugar. Como señala Sierra [
7], la educación virtual se presenta como una alternativa relevante
que deja atrás el modelo presencial tradicional.
Esta modalidad no solo se ha consolidado com o una opción para las instituciones que enfrentan
limitaciones de infraestructura, sino que también se ha convertido en la alternativa idónea para un colec-
tivo estudiantil que requiere continuar sus estudios a pesar de las demandas laborales indispensables.
De esta manera, la educación virtual brinda Ćexibilidad y accesibilidad, favoreciendo la permanencia y
el desarrollo académico de los estudiantes.
En este contexto, el Ministerio de Educación del Perú [
8] propone secuencias de sesiones virtuales
que integran diversas herramientas digitales, con el objetivo de dinamizar el proceso de enseñanza-
aprendizaje (Figura
1). Entre estas herramientas se incluyen:
• Genially: para la bienvenida y presentación interactiva de la sesión.
• Google Meet: para la exposición de contenidos de forma sincrónica.
• MindMeister o foros: destinados al trabajo colaborativo y a la construcción compartida del
conocimiento.
• Powtoon o PowerPoint: para el desarrollo y explicación detallada del temario.
• Quizizz: como herramienta de evaluación y actividad de cierre, permitiendo retroalimentación
inmediata.
El uso articulado de estas herramientas digitales busca promover un aprendizaje integral, motivador
y participativo, alineado con los principios de la educación virtual moderna. Esta integración tecnológica
no solo optimiza la enseñanza, sino que también potencia la interacción, la creatividad y el compromiso
de los estudiantes en entornos virtuales.
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Fig. 1. Enseijanza-aprendizaje: secuencia según el uso de aplicaciones.
Fuente: Ministerio de Educación [8].
Las competencias digitales constituyen un conjunto integrado de conocimientos, habilidades y ac-
titudes que permiten a los individuos desenvolverse de manera eĄcaz en entornos mediados por la
tecnología [9]. Estas no se limitan al dominio instrumental de dispositivos o programas, sino que abar-
can dimensiones críticas como la gestión de la información, la comunicación en red, la creación de
contenidos digitales, la seguridad y la resolución de problemas en contextos virtuales. En este sentido,
las competencias digitales representan un marco amplio y complejo en el que conĆuyen distintos saberes
que facilitan la adaptación a las demandas educativas y profesionales contemporáneas.
En la base de estas competencias se encuentran determinadas capacidades cognitivas y técnicas,
como la habilidad para procesar información, interpretar datos o aplicar razonamiento lógico en medios
digitales [
10]. Dichas capacidades, aunque necesarias, p or sí solas no garantizan un desempeño com-
petente; es en la integración con actitudes reĆexivas, pensamiento crítico y habilidades sociales donde
adquieren pleno sentido y se conĄguran como verdaderas competencias [
11]. Por ello, se reconoce
que las competencias digitales no emergen de manera espontánea, sino que requieren procesos for-
mativos que fortalezcan y articulen las capacidades individuales con prácticas pedagógicas y sociales
signiĄcativas.
En el ámbito universitario, el desarrollo de competencias digitales se presenta como un eje funda-
mental para potenciar aprendizajes signiĄcativos, especialmente en áreas como la matemática, donde
la resolución de problemas y la construcción de conocimiento se beneĄcian de recursos tecnológicos
avanzados [12]. Al reconocer la importancia de las capacidades que subyacen a estas competencias,
como la creatividad, la capacidad de análisis o la gestión del conocimiento, se resalta la necesidad de
que las instituciones de educación superior promuevan entornos de aprendizaje que no solo transmitan
contenidos, sino que también fortalezcan la autonomía y la autogestión de los estudiantes en escenarios
virtuales.
A. Funciones esenciales del docente en la enseñanza online
En la enseñanza en línea, el docente asume cinco funciones esenciales: técnica, académica, organi-
zativa, orientadora y social. Entre ellas destacan las siguientes:
• Conocimiento disciplinar del contenido: implica el dominio de la materia, la vinculación de los
contenidos con actividades prácticas, su actualización, pertinencia y adecuación a los objetivos
de aprendizaje [13].
• Capacidad pedagógica-didáctica: se reĄere a las habilidades para planiĄcar, comunicar, moti-
var, orientar, diseñar materiales y estrategias, así como evaluar en entornos virtuales. Incluye
conocimientos psicológicos, tutoría, investigación-acción y trabajo colaborativo, especialmente
en comunidades de conocimiento en línea. En la educación no presencial, la planiĄcación es
clave para deĄnir el uso del tiempo, el espacio y la secuencia de actividades [
14].
• Competencias tecnológicas o digitales: exige al docente un manejo competente de las TIC,
actualización constante y uso pedagógico de las herramientas digitales [
15]. Estas competencias
diferencian de manera notable al docente virtual del presencial, ya que el entorno en línea requiere
dominio de herramientas, comunicación efectiva en entornos digitales e integración de medios
para el aprendizaje síncrono y asíncrono.
En el ámbito universitario no presencial, el proceso educativo combina contenidos, canales de
comunicación, actividades, evaluación e interacción constante entre docentes y estudiantes [
16]. El
fortalecimiento de la competencia digital y la integración de capacidades pedagógicas, organizativas y
tecnológicas permiten construir conocimiento de manera participativa.
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B. La enseñanza de las matemáticas y el aprendizaje significativo
La educación matemática forma parte esencial de la formación integral del ser humano, orientada
a la comprensión de conceptos, métodos y procedimientos propios de la disciplina. En este proceso
intervienen factores sociales, institucionales y psicológicos. El aprendizaje matemático favorece la ca-
pacidad de búsqueda, organización, análisis y sistematización de la información, permitiendo una mejor
comprensión e interpretación de la realidad social, así como la toma de decisiones y la resolución de
problemas mediante estrategias y conocimientos matemáticos [
17]. Para lograr una enseñanza eĄ-
caz, es necesario que los docentes propongan tareas signiĄcativas y generen un ambiente motivador,
armonizando los elementos pedagógicos y didácticos.
El aprendizaje signiĄcativo se produce cuando la nueva información se relaciona con conocimientos
relevantes ya presentes en la estructura cognitiva del alumno [18]. De esta manera, el conocimiento
verdadero surge cuando los nuevos contenidos adquieren sentido a partir de los conocimientos previos.
La Figura
2 muestra un esquema de cómo el conocimiento es adquirido y asimilado de forma
permanente.
Fig. 2. Forma de asimilar el conocimiento.
C. El aprendizaje significativo y el conectivismo
El aprendizaje signiĄcativo implica no solo adquirir conocimientos, sino también comprenderlos
y aplicarlos a situaciones reales de manera espontánea y sin esfuerzo. En el ámbito educativo, el
docente tiene la responsabilidad de promover este tipo de aprendizaje, fomentando la integración de
saberes en contextos funcionales. Por tanto, se considera como el resultado de la interacción entre los
conocimientos previos y los nuevos, adaptados al contexto y con utilidad práctica en la vida del individuo.
Así, el aprendizaje signiĄcativo ocurre cuando los nuevos contenidos se integran a la estructura cognitiva
existente del estudiante, generando saberes de tipo cognitivo, afectivo y procedimental.
En la actualidad, el aprendizaje en entornos virtuales se apoya en la teoría del conectivismo, la cual
surge con el desarrollo de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC). Esta perspectiva
cuestiona las teorías tradicionales Ůconductismo, constructivismo y cognitivismoŮ al enfatizar que las
innovaciones tecnológicas determinan las formas de aprender. El conectivismo sostiene que el valor del
aprendizaje reside en las conexiones que los estudiantes establecen entre información, experiencias y
habilidades, aprovechando las herramientas digitales para fortalecer dichas relaciones y adaptarlas a las
demandas de la sociedad actual.
D. Tipos de aprendizaje significativo
Se distinguen tres modalidades principales de aprendizaje signiĄcativo, de acuerdo con la forma en
que se integran los nuevos conocimientos a la estructura cognitiva existente:
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1. Aprendizaje de representaciones: se presenta cuando el estudiante incorpora vocabulario aso c i-
ado a objetos o experiencias concretas de su entorno. En esta etapa, las palabras tienen un
signiĄcado muy especíĄco y personal. Por ejemplo, al aprender la palabra ŞmamáŤ, el niño la
asocia exclusivamente con su propia madre, sin extenderla a otras personas.
2. Aprendizaje de conceptos: a medida que el estudiante acumula experiencias, comienza a com-
prender que ciertos términos pueden aplicarse a una categoría más amplia. Así, entiende que
Şmam፠se reĄere a cualquier madre, o que palabras como ŞpapáŤ, ŞhermanaŤ o ŞperroŤ de-
scriben elementos que comparten características comunes. Este tipo de aprendizaje también se
maniĄesta en la escuela, cuando los estudiantes comprenden conceptos abstractos como democ-
racia, gobierno o mamífero, ya sea a través de la enseñanza directa o mediante el descubrimiento
guiado.
3. Aprendizaje de proposiciones: ocurre cuando, conociendo el signiĄcado de varios conceptos, el
estudiante es capaz de combinarlos para formular enunciados que aĄrmen o nieguen algo. En
este nivel, la nueva información se integra a la estructura cognitiva, conectándose con saberes
previos y generando una comprensión más amplia y compleja de la realidad.
El aprendizaje signiĄcativo, en cualquiera de sus formas, contribuye a la formación integral del
estudiante, ya que promueve no solo la adquisición de conocimientos, sino también la capacidad de
relacionarlos y aplicarlos en contextos reales y diversos.
III. METODOLOGÍA
El estudio empleó un diseño no experimental con enfoque cuantitativo y de corte transversal. Partici-
paron un total de 178 estudiantes universitarios, seleccionados mediante muestreo aleatorio simple. En
el proceso de recolección de datos, se aplicó un cuestionario de elaboración propia, adaptado a partir
de instrumentos de sarrollados por otros autores y validados por tres jueces expertos. A través de la V
de Aiken, se evaluó el grado de acuerdo entre los jueces sobre la relevancia de los ítems respecto al
contenido, encontrando valores superiores a 0,90, lo que evidenció una alta validez del instrumento.
Para estimar la conĄabilidad de los cuestionarios, se utilizó el coeĄciente Alfa de Cronbach, obtenién-
dose valores de 0,781 y 0,746 respectivam ente, lo que demostró una adecuada Ąabilidad de los instru-
mentos empleados. Para la aplicación de los instrumentos, se contó con la autorización formal de la
institución educativa. A los participantes seleccionados se les informó acerca de los objetivos de la
investigación, las instrucciones para el llenado de los cuestionarios y se les solicitó la Ąrma del con-
sentimiento informado. Posteriormente, los datos recolectados fueron procesados utilizando el software
Microsoft Excel©. Para la comprobación de la hipótesis de investigación, se aplicó la prueba estadística
de correlación de Pearson. Los resultados fueron analizados considerando el marco teórico, los objetivos
planteados y las hipótesis establecidas.
La Tabla
1 presenta los aspectos evaluados durante el proceso de recolección de datos, los cuales
permitieron comprender las variables centrales de este estudio.
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Tabla 1. Características de la recolección de datos
Bloque de datos Objetivo de recogida Interés para el estudio
Competencias digitales IdentiĄcar el nivel de habilidades de los estudi-
antes en el uso de TIC, manejo de información,
comunicación y seguridad digital.
Permite establecer la base del
perĄl tecnológico del estudi-
ante y su relación con el apren-
dizaje.
Prácticas de aprendizaje
matemático
Analizar cómo los estudiantes enfrentan prob-
lemas matemáticos, aplican conceptos y trans-
Ąeren conocimientos a contextos nuevos.
Proporciona evidencia sobre
la solidez del aprendizaje
matemático signiĄcativo.
Actitudes y motivación Conocer el interés, la disposición y la autop-
ercepción de los estudiantes frente al uso de
herramientas digitales en su aprendizaje.
Aporta datos sobre la dimen-
sión socioafectiva que inĆuye
en la correlación estudiada.
Datos sociodemográĄcos Recoger información básica (edad, género, car-
rera, semestre).
Permite contextualizar la
muestra y analizar patrones
diferenciales según subgrupos.
Percepción de la inte-
gración TIC
Explorar la valoración de los estudiantes sobre
el uso de recursos tecnológicos en la enseijanza
universitaria.
Relaciona el entorno institu-
cional con el desarrollo de com-
petencias digitales y matemáti-
cas.
Fuente: Elaboración propia a partir de la recolección de datos.
IV. RESULTADOS
Se evaluaron las competencias digitales (Tabla
2), con el Ąn de medir los niveles alcanzados por los
estudiantes en aspectos como acceso a la información, comunicación en entornos digitales, creación de
contenidos, seguridad y resolución de problemas.
Los resultados muestran un nivel alto en la gestión de información, mientras que la seguridad digital
presenta los valores más bajos. Las demás dimensiones alcanzan niveles intermedios, lo que reĆeja un
desarrollo desigual de las competencias digitales en los estudiantes universitarios.
Tabla 2. Resultados de competencias digitales en estudiantes universitarios
Dimensión Ítem ejemplo
Media
(1-5)
Desviación
estándar
Interpretación
Acceso y gestión de in-
formación
Buscar y seleccionar informa-
ción conĄable en internet
4,2 0,7 Alto nivel de capacidad para ac-
ceder y discriminar información
digital
Comunicación en en-
tornos digitales
Uso de plataformas virtuales
para colaborar académica-
mente
3,9 0,8 Buen dominio, aunque se ob-
serva variabilidad en la partici-
pación
Creación de contenidos
digitales
Elaboración de presenta-
ciones, informes y recursos
online
3,5 0,9 Nivel medio; algunos estudiantes
muestran limitaciones en pro-
ducción creativa
Seguridad digital Uso de contraseijas seguras y
protección de datos person-
ales
3,1 1,0 Competencia baja; se evidencia
desconocimiento de buenas prác-
ticas de ciberseguridad
Resolución de problemas
digitales
Capacidad para resolver fal-
los técnicos básicos
3,7 0,8 Nivel intermedio; los estudiantes
dependen en parte del soporte
institucional
Fuente: Elaboración propia a partir de los datos recolectados.
En la Tabla 3 se presentan los resultados sobre el aprendizaje matemático signiĄcativo, con-
siderando la comprensión de conceptos, la aplicación en la resolución de problemas y la transferencia
de conocimientos a nuevas situaciones.
El análisis comparativo entre las dimensiones de competencias digitales y los indicadores del apren-
dizaje matemático signiĄcativo (Figura
4) evidenció una relación estrecha en varios aspectos.
La gestión de la información mostró un comportamiento paralelo a la comprensión de conceptos
(4,2 y 4,1, respectivamente), sugiriendo que la capacidad de acceder y procesar datos digitales guarda
correspondencia con la apropiación conceptual en matemáticas.
De manera similar, la aplicación de competencias digitales en la resolución de problemas (3,7) se
asoció con el desempeño en la resolución matemática (3,8), indicando una correlación positiva en el
uso estratégico del conocimiento.
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Tabla 3. Resultados de aprendizaje matemático signiĄcativo en estudiantes universitarios
Dimensión Ítem ejemplo
Media
(1-5)
Desviación
estándar
Interpretación
Comprensión de concep-
tos
IdentiĄcación y explicación
de principios matemáticos
fundamentales
4,1 0,6 Nivel alto; los estudiantes mues-
tran dominio conceptual sólido
Aplicación en resolución
de problemas
Uso de conceptos matemáti-
cos para resolver problemas
prácticos y académicos
3,8 0,7 Nivel medio-alto; capacidad ade-
cuada para aplicar conocimien-
tos en situaciones
Transferencia de
conocimientos
Adaptación de conocimien-
tos matemáticos a contextos
nuevos o interdisciplinarios
3,5 0,8 Nivel medio; los estudiantes
presentan limitaciones al gene-
ralizar aprendizajes
Fuente: Elaboración propia a partir de los datos recolectados.
En contraste, la dimensión de seguridad digital (3,1) presentó un rezago frente a la transferencia
de conocimientos matemáticos (3,5), lo que sugiere que las prácticas de protección y manejo seguro en
entornos digitales no se relacionan de forma directa con la consolidación de aprendizajes matemáticos.
Estos hallazgos permiten sostener que el desarrollo equilibrado de las competencias digitales favorece
signiĄcativamente la construcción de aprendizajes matemáticos con sentido en el ámbito universitario.
Fig. 3. Comparación entre competencias digitales y aprendizaje matemático signiĄcativo.
A. Correlación de Pearson
La correlación de Pearson (r) permite medir la fuerza y dirección de la relación lineal entre dos variables
cuantitativas. Su cálculo se realiza mediante la ecuación (1):
r =
P
(x
i
− ¯x)(y
i
− ¯y)
p
[
P
(x
i
− ¯x)
2
] [
P
(y
i
− ¯y)
2
]
(1)
Donde:
• x
i
representa los puntajes individuales de competencias digitales.
• y
i
representa los puntajes individuales de aprendizaje matemático.
• ¯x y ¯y corresponden a las medias de cada variable.
• i varía desde 1 hasta n, donde n es el número total de observaciones.
En el análisis realizado, se obtuvo un valor aproximado de r = 0, 53, lo que indica una correlación
positiva moderada. Esto signiĄca que, en general, a mayor nivel de competencias digitales, mayor es el
nivel de aprendizaje matemático signiĄcativo.
B. Regresión lineal simple
Para modelar la relación entre las competencias digitales (variable independiente X) y el aprendizaje
matemático signiĄcativo (variable dependiente Y ), se empleó la regresión lineal simple. La ecuación de
la recta de regresión se expresa como:
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Y = a + bX + ε (2)
Donde:
• a es el intercepto o punto donde la recta corta el eje Y .
• b es la pendiente, que indica el cambio en Y por cada unidad de cambio en X.
• ε es el término asociado al error.
En los resultados obtenidos, la pendiente resultó positiva (b > 0), lo que conĄrma que un aumento
en las competencias digitales se asocia con un incremento en el aprendizaje matemático. Este modelo
permite estimar los valores de Y para diferentes niveles de X y comprender la magnitud de dicha
inĆuencia.
C. Interpretación general
El análisis de correlación evidenció una relación positiva moderada entre las compete ncias digitales
y el aprendizaje matemático signiĄcativo (r = 0, 53).
Los estudiantes con mayores niveles de competencias digitales obtuvieron puntajes más altos en
comprensión, aplicación y transferencia de conocimientos matemáticos, mientras que aquellos con nive-
les bajos presentaron desempeños inferiores.
La comparación por grupos mostró un patrón ascendente: a medida que aumentaban las com-
petencias digitales, se incrementaba de manera consistente el dominio de la materia, conĄrmando la
inĆuencia de estas competencias en la consolidación del aprendizaje matemático.
Fig. 4. Correlación entre las competencias matemáticas y las competencias digitales en
estudiantes.
Por otra parte, al evaluar las competencias digitales de los docentes, también se pudo conĄrmar
que se alcanza un mayor nivel de comprensión matemática en los estudiantes (Tabla
4).
Esto indica que los docentes con mayores competencias digitales no solo dominan herramientas
tecnológicas, sino que además transforman el proceso de enseñanza, permitiendo que los estudiantes
accedan a una mayor variedad de recursos, comprendan mejor los conceptos abstractos y desarrollen
una actitud positiva hacia el aprendizaje matemático.
En consecuencia, la comprensión de contenidos matemáticos se potencia gracias a una mediación
pedagógica más rica, Ćexible y contextualizada.
A partir de los hallazgos obtenidos, se recomienda fortalecer de manera prioritaria la formación
digital de los docentes universitarios, de modo que cuenten con las herramientas necesarias para integrar
recursos tecnológicos en la enseñanza de las matemáticas.
Esta capacitación no solo potenciaría la comprensión conceptual de los estudiantes, sino que también
favorecería el desarrollo de aprendizajes más signiĄcativos y aplicables.
Del mismo modo, resulta pertinente incorporar de manera sistemática plataformas educativas y
software especializado en matemáticas, tales como simuladores, hojas de cálculo y sistemas algebraicos
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Tabla 4. Relación entre competencias digitales docentes y comprensión matemática de los
estudiantes
Nivel de competencias
digitales del docente
Descripción
Media comprensión
matemática del
estudiante (1-5)
Desviación
estándar
Bajo Manejo limitado de TIC, escaso uso
de plataformas
3,2 0,6
Medio Uso moderado de recursos digitales y
apoyo virtual
3,7 0,5
Alto Dominio amplio de TIC, integración
pedagógica avanzada
4,3 0,4
Fuente: Elaboración propia a partir de los resultados obtenidos.
computacionales. Estas herramientas permiten dinamizar la enseñanza y ofrecer a los estudiantes
oportunidades concretas para aplicar sus conocimientos en la resolución de problemas reales.
Asimismo, se plantea la necesidad de diseñar actividades pedagógicas integradas, en las que se
fomente el desarrollo de competencias digitales de la mano con el aprendizaje matemático. De esta
forma, los estudiantes podrían fortalecer sus habilidades tecnológicas al mismo tiempo que consolidan
su comprensión y transferencia de los contenidos matemáticos.
Finalmente, es fundamental reducir la brecha digital mediante políticas que garanticen el acceso
equitativo a dispositivos y conectividad, asegurando la participación plena de todos los estudiantes.
Complementariamente, se sugiere implementar procesos de evaluación que consideren simultánea-
mente las competencias digitales y los logros de aprendizaje, de manera que los resultados puedan
retroalimentar y orientar con mayor precisión las prácticas educativas.
CONCLUSIONES
El estudio permitió evidenciar que las competencias digitales de los e studiantes se encuentran direc-
tamente relacionadas con el nivel de aprendizaje matemático signiĄcativo, mostrando una correlación
positiva moderada (r = 0, 53). Esto demuestra que el desarrollo de habilidades digitales favorece la
comprensión, aplicación y transferencia de los contenidos matemáticos.
Se constató que los estudiantes con mayores competencias digitales alcanzaron mejores resultados
en comprensión de conceptos y resolución de problemas, en comparación con quienes presentan un
nivel bajo. Esta relación se mantuvo de forma consistente en los análisis por grupos, lo que conĄrma
la inĆuencia de las habilidades tecnológicas en el dominio de la materia.
Asimismo, se evidenció que las competencias digitales de los docentes ejercen un papel determi-
nante en la mediación pedagógica. Los estudiantes cuyos profesores mostraron un nivel alto en la
integración de recursos tecnológicos reportaron una mayor comprensión matemática, lo que reaĄrma
que la innovación en la práctica educativa depende en gran medida de la formación digital del docente.
En conjunto, los resultados sugieren que el fortalecimiento de las competencias digitales, tanto en
estudiantes como en docentes, constituye un factor estratégico para potenciar aprendizajes matemáticos
más sólidos, signiĄcativos y aplicables a diversos contextos académicos y profesionales. Este hallazgo
resalta la importancia de promover la capacitación tecnológica y la integración pedagógica de her-
ramientas digitales como parte fundamental de la educación universitaria actual.
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https://www.
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